A escola portuguesa corre o risco de confundir modernização com velocidade. Ter uma prova num ecrã, uma plataforma de classificação ou uma nova entidade administrativa não significa, por si só, ter uma avaliação mais justa, uma escola mais inovadora ou alunos melhor preparados para o futuro. Significa apenas que o suporte mudou e, quando o suporte muda mais depressa do que mudam as condições pedagógicas, curriculares, tecnológicas e organizacionais, aquilo que se apresenta como inovação pode transformar-se numa nova fonte de fragilidade.
A digitalização da avaliação não deve ser rejeitada por princípio, pois seria de todo ingénuo, e até irresponsável, defender uma escola imune às transformações tecnológicas que atravessam a sociedade. A questão não é saber se a avaliação pode ou deve usar meios digitais. Pode e deve, desde que isso melhore a qualidade da informação produzida, respeite os ritmos das escolas, proteja a equidade entre alunos e esteja articulado com o currículo real que se ensina e se aprende. O problema começa quando a avaliação corre mais depressa do que a escola e quando a reorganização institucional corre mais depressa do que a capacidade das organizações para se reconstruírem.
Talvez seja esse o ponto mais delicado do momento atual. O Ministério da Educação desencadeou uma reorganização profunda, criando o EduQA (Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação) e extinguindo estruturas com história, experiência e conhecimento acumulado, como o IAVE e a Direção-Geral da Educação. Naturalmente, nenhuma organização pública é intocável, nem a existência de uma estrutura durante décadas deve impedir a sua revisão, mas mudanças organizacionais bem pensadas precisam de tempo, transição, escuta e envolvimento de quem conhece o terreno. Um decreto altera competências, organigramas e siglas; não consolida, por si só, práticas, confiança, memória institucional nem capacidade de resposta.
Em educação, o conhecimento institucional e organizacional não está apenas nos documentos, nos regulamentos ou nos despachos. Está também nas pessoas, nos lugares de aprendizagem profissional, nos circuitos informais de resposta, na experiência acumulada de quem, durante anos, aprendeu a lidar com as solicitações concretas das escolas, dos professores, dos alunos e das famílias. Quando se extinguem ou fundem estruturas, é preciso cuidar da passagem desse conhecimento. Caso contrário, corre-se o risco de destruir antes de reconstruir, de concentrar competências antes de consolidar processos e de pedir a uma entidade nova que responda, de imediato, a problemas para os quais ainda está a criar as suas próprias rotinas.
Os episódios recentes em torno dos exames nacionais, no contexto da reestruturação organizacional que deu origem ao EduQA, não devem ser tratados como incidentes isolados, mas como sinais de alerta sobre os riscos de mudanças aceleradas em processos educativos de elevada responsabilidade pública. O caso da prova de Português, em que uma imagem usada no exame já constava num recurso editorial, não pode ser reduzido à pergunta sobre se houve ou não vantagem objetiva para alguns alunos. Num exame nacional, a equidade não é apenas aquilo que se consegue demonstrar estatisticamente; é também a confiança razoável de alunos, famílias e professores na imparcialidade do processo. Quando um item coincide com materiais comerciais de preparação, mesmo que não se prove benefício direto, a perceção pública de justiça fica fragilizada.
A isto juntam-se os problemas associados à classificação digital dos exames. As dificuldades técnicas, os atrasos, o caos na distribuição das provas aos classificadores, as incertezas, operacionais e a reação dos diretores de escolas perante a tentativa de deslocar responsabilidades para os agrupamentos mostram que a digitalização não é uma questão meramente instrumental. Digitalizar não é apenas colocar uma tarefa numa plataforma. É redesenhar tempos, responsabilidades, fluxos de informação, formas de apoio técnico, modos de trabalho docente e mecanismos de garantia da qualidade.
Stephen J. Ball tem mostrado como as políticas educativas contemporâneas tendem a produzir culturas de performatividade, nas quais escolas, professores e alunos passam a ser regulados por indicadores, metas, comparações e dispositivos permanentes de avaliação. O risco, neste quadro, é que a educação se converta numa existência de cálculo, em que aquilo que pode ser medido ganha centralidade sobre aquilo que tem efetivo valor formativo. Não basta, por isso, medir melhor, mais depressa ou com mais tecnologia. É preciso perguntar que finalidades educativas estão a ser servidas por esses instrumentos e que conceção de escola, de conhecimento e de justiça lhes está subjacente. Esta interpelação é fulcral, porque a digitalização da avaliação não pode ser discutida apenas como problema técnico, logístico ou administrativo, mas sim como problema pedagógico, político e ético.
Também Jan McArthur, ao defender uma avaliação orientada pela justiça social, lembra-nos que a avaliação não é um procedimento neutro. É uma prática social que pode reforçar desigualdades ou contribuir para as combater. Esta ideia é particularmente relevante no caso das provas digitais, pois se as condições de acesso, familiarização, infraestrutura, estabilidade das plataformas, apoio técnico e formação dos profissionais não forem equivalentes, a avaliação deixa de medir apenas aprendizagens e passa também a medir desigualdades de contexto.
Por isso, a pergunta central não é apenas se as escolas têm computadores, redes ou plataformas. A pergunta é outra: que conceção de avaliação está a ser reforçada pela digitalização? Se o digital servir para diversificar formatos, valorizar competências complexas, produzir informação útil para professores e alunos, melhorar o feedback e apoiar decisões pedagógicas, então pode representar um avanço. Se servir apenas para acelerar procedimentos, fragmentar a correção, automatizar processos e dar aparência de modernidade a uma cultura avaliativa ainda centrada na prova, no resultado e na comparabilidade, então será uma inovação pobre.
A pressa é, aqui, uma categoria política e pedagógica. A pressa pode produzir reorganizações formais, novas siglas, plataformas, procedimentos e comunicados, mas a pressa não produz, por si só, capacidade institucional. Pelo contrário, quando avança sem tempo de apropriação, pode estragar aquilo que pretende melhorar. Pode aumentar a ansiedade dos alunos, a sobrecarga dos professores, a pressão sobre os diretores, a desconfiança das famílias e a exposição pública de fragilidades que deveriam ter sido antecipadas, testadas e corrigidas antes de chegarem ao momento de maior consequência para os alunos.
É importante sublinhar que uma crítica desta natureza não deve ser confundida com um ataque, nem com uma defesa conservadora do passado. O que está em causa é uma responsabilidade pública, isto é transformar com prudência, envolver quem está no terreno, proteger a memória técnica construída, testar antes de generalizar, comunicar com clareza e assumir que a confiança é uma condição essencial das políticas educativas. A escola pública precisa de inovação, mas não precisa de reformas conduzidas como se as organizações fossem máquinas que mudam de funcionamento no dia seguinte à publicação de um diploma legal.
Portugal precisa de uma política digital educativa séria, não de uma corrida simbólica para mostrar que a escola entrou no século XXI, pois a escola já está no século XXI. O que falta é assegurar que todos os alunos, em todos os territórios, têm condições equivalentes de participação, aprendizagem e avaliação e isso exige mapear as condições reais das escolas, identificar desigualdades de infraestrutura, garantir equipas técnicas, formar professores, envolver diretores, ouvir alunos e famílias, avaliar pilotos de forma transparente e introduzir mudanças com gradualismo responsável.
A avaliação digital pode ser uma oportunidade, mas só o será se estiver ao serviço de uma escola mais justa, mais inteligente e mais humana. Se for apenas mais um dispositivo de pressão sobre escolas cansadas de sucessivas mudanças normativas, sobre professores sobrecarregados e desiludidos, e sobre alunos desigualmente preparados, então estaremos perante uma modernização aparente, promotora de novas desigualdades e de novas formas de injustiça. A escola precisa de inovação, mas também precisa de paz legislativa, continuidade institucional e confiança. Por que razão o Ministério da Educação continua a ser, ciclo após ciclo político, uma das áreas mais sujeitas a decretos, reestruturações e alterações sucessivas? Como se reforça a atratividade da profissão docente se os professores vivem permanentemente entre novas exigências, novas plataformas, novas regras e novos procedimentos? Legislar menos e apoiar mais no contexto talvez produzisse mudanças mais profundas do que multiplicar decretos. Porque muitas das transformações de que a escola precisa não se impõem de fora para dentro; constroem-se no contexto, com os professores, com as direções, com os alunos e com tempo para que a ação se torne verdadeiramente educativa.
A criação do EduQA poderia ter sido, e espera-se que ainda venha a ser, uma ocasião para consolidar conhecimento institucional, articular currículo e avaliação, repensar processos demasiados burocráticos e reforçar a confiança pública nos processos avaliativos e outros, mas nenhuma reorganização se afirma apenas por decreto, nem nenhuma avaliação se torna mais justa apenas porque passa a ser digital. Quando a avaliação corre mais depressa do que a escola, mais depressa do que os professores, mais depressa do que os alunos e mais depressa do que as próprias organizações que a devem sustentar, o risco não é modernizar a escola, mas fragilizar aquilo que deve ser mais cuidadosamente protegido, ou seja, a justiça, a confiança e a responsabilidade pública.
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