Nas últimas décadas, os sistemas educativos passaram a ser tratados como estruturas que precisam de ser agitadas: reformadas rapidamente, avaliadas externamente, comparadas internacionalmente. Contudo, raramente são mexidas no sentido mais profundo do termo: discutidas publicamente, apropriadas pelos seus atores, deliberadas democraticamente. O choque substitui o debate; a métrica ocupa o lugar do sentido.
Esta transformação não é neutra. Ela traduz uma visão da educação dominada pela razão instrumental, tal como criticada pela teoria crítica do século XX. Quando os meios − indicadores, rankings, standards, metas − se autonomizam dos fins educativos, a questão central deixa de ser “para que educamos?” e passa a ser sobre como melhorar resultados. A educação deixa de ser entendida como prática social e moral para se tornar um problema técnico de eficiência.
Neste contexto, a influência da OCDE e dos grandes dispositivos de avaliação comparada, como o PISA, tornou-se incontornável. Não porque produzam dados irrelevantes, mas porque difundem uma gramática política muito específica: a da urgência reformista permanente. Resultados medianos justificam “choques”; maus resultados exigem “terapias de impacto”; bons resultados alimentam processos de imitação rápida. Em qualquer dos casos, o espaço da deliberação democrática tende a estreitar-se.
O problema não reside na avaliação em si, mas na sua transformação em instrumento de governação. Quando os sistemas educativos passam a ser governados através de comparações internacionais, a política educativa deixa progressivamente de ser construída no espaço público nacional e passa a ser regulada por uma racionalidade tecnocrática transnacional. A educação é permanentemente agitada, mas raramente discutida.
A leitura de Jürgen Habermas ajuda a compreender este processo. A colonização do mundo da vida pelos sistemas administrativos e económicos manifesta-se, no campo educativo, na substituição da deliberação pedagógica pela gestão por indicadores. Professores, alunos e comunidades deixam de ser sujeitos de decisão para se tornarem objetos de políticas concebidas à distância.
Agitar em vez de mexer
A expressão shaken, not stirred, celebrizada pelo imaginário de James Bond, descreve um gesto simples: agitar em vez de mexer; provocar impacto imediato, evitando processos graduais e demorados. Transposta para o campo da educação, a metáfora revela-se surpreendentemente pertinente, não tanto pela sua elegância retórica, mas pelo que revela acerca da forma como hoje se pensam e legitimam as políticas educativas. Ela traduz uma conceção implícita da educação não como processo histórico, cultural e político, mas como um dispositivo ajustável por intervenção externa − algo que pode ser agitado como um cocktail, desde que o resultado seja estatisticamente aceitável e politicamente apresentável.
Mas a educação não funciona dessa forma. Ao contrário dos mercados, ela não responde bem a sucessivos choques reformistas. Precisa de tempo, confiança institucional, estabilidade profissional e participação democrática. Precisa de ser debatida, interpretada e reconstruída coletivamente − não apenas agitada.
Surge aqui um paradoxo significativo: muitas reformas realizadas em nome da inovação acabam por produzir empobrecimento democrático. Ao acelerar a mudança, reduzem o tempo da reflexão. Ao reforçar a lógica da eficiência, enfraquecem o sentido público da educação. Como advertia Theodor W. Adorno, uma racionalidade que abdica da crítica tende a tornar-se irracional nos seus efeitos sociais.
É neste ponto que se impõe uma alternativa. Não se trata de recusar a mudança nem de defender uma nostalgia institucional. Trata-se, antes, de repolitizar a educação: reconhecer a avaliação como instrumento e não como finalidade; entender a comparação internacional como recurso analítico e não como mandato político; conceber a inovação como processo coletivo e deliberado, e não como choque imposto de fora.
Num tempo marcado por incertezas globais e transformações rápidas, a verdadeira modernidade educativa não reside na lógica do impacto imediato, mas na capacidade de deliberar, democratizar e orientar eticamente as políticas educativas. Porque a educação, ao contrário dos cocktails, não se consome: constrói-se em comum.
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