Há resultados que não deviam ser recebidos com a agitação habitual dos rankings, das declarações políticas superficiais e das comparações internacionais. Há resultados que pedem silêncio. O PISA 2025 é um deles, porque os números agora publicados não contam apenas a história de uma descida em matemática, leitura e ciências; contam a história mais funda de uma sociedade que começa a ter dificuldade em proteger aquilo de que toda a aprendizagem precisa: tempo, atenção, curiosidade, relação e pensamento. Portugal não caiu num abismo, mas recuou depois de anos de progresso, aproximando-se de desempenhos que julgávamos definitivamente ultrapassados. A pergunta mais importante, por isso, não é saber quem falhou. É perceber que mundo estamos a construir à volta de quem aprende.
É uma pergunta incómoda, porque nos impede de colocar toda a responsabilidade sobre os ombros dos alunos. Um adolescente que chega à escola cansado, saturado de estímulos, habituado a interromper continuamente a atenção e a receber respostas instantâneas não é apenas um aluno com um problema de disciplina ou de motivação. É também o produto de um ambiente cultural. Vive numa casa onde os adultos podem estar fisicamente presentes e mentalmente ausentes, numa sociedade que transformou as notificações constantes em reflexo, a velocidade em virtude e a disponibilidade permanente numa espécie de obrigação moral. O telemóvel que compete com o livro não nasceu nas mãos das crianças. Foi colocado primeiramente nas mãos dos adultos.
Por isso, a discussão sobre os ecrãs precisa de ser mais inteligente do que a habitual guerra entre tecnófilos e tecnófobos. O neurocientista francês, da Universidade de Lyon, Michel Desmurget tem razão quando alerta para o preço que a cultura recreativa dos ecrãs pode cobrar à atenção e ao tempo disponíveis para ler, estudar, brincar, conversar e dormir, mas seria cientificamente abusivo transformar essa variável numa explicação total para os resultados do PISA. O que sabemos é mais interessante: a distração digital aparece associada a piores desempenhos e está presente dentro da própria sala de aula. Em Portugal, 31% dos alunos dizem que os colegas se distraem frequentemente com dispositivos digitais durante a maioria ou a totalidade das aulas de Ciências. O problema, portanto, não é a existência da tecnologia. É a dificuldade crescente em impedir que a tecnologia decida aquilo a que prestamos atenção.
A atenção tornou-se o grande campo de batalha educativo do nosso tempo, precisamente porque quase tudo à nossa volta foi desenhado para a capturar. É aqui que a investigação de Maryanne Wolf, cujo percurso de vida se destaca pela transição da paixão pela literatura para a vanguarda dos estudos científicos sobre como o cérebro aprende a ler e os impactos da era digital na cognição humana, merece entrar nesta conversa portuguesa. A neurocientista da leitura tem mostrado que ler profundamente não consiste apenas em recolher informação: envolve inferir, estabelecer relações, avaliar a verdade, entrar na perspetiva de outra pessoa e construir pensamento crítico. Quando lemos apenas à superfície, procurando palavras-chave e avançando depressa, perdemos parte desse trabalho interior. Wolf resume a ideia com uma formulação extraordinária: “quando fazemos uma leitura rápida, literalmente, fisiologicamente, não temos tempo para pensar. Ou sentir.”
A frase é mais importante do que parece. Uma escola não ensina apenas conteúdos; ensina ritmos mentais. Ensina uma criança a ser capaz de permanecer diante de uma dificuldade sem fugir dela. Ensina-a a suportar o intervalo entre a pergunta e a resposta. Ensina-a a descobrir que certas coisas não podem ser compreendidas à velocidade de uma pesquisa. Esta é uma das maiores tarefas da escola contemporânea: proteger o tempo lento do pensamento num mundo que fez da interrupção um modelo de negócio.
Mas há outro problema, menos discutido e igualmente grave: estamos a pedir à escola profundidade enquanto lhe retiramos tempo para ser profunda.
O professor português não chega à sala de aula com o simples problema de ensinar. Chega com reuniões, plataformas, registos, formulários, planos, relatórios, avaliações, acompanhamento individual, contactos, procedimentos, evidências, burocracias e uma sucessão de tarefas administrativas que fragmentam o trabalho intelectual. Os dados do TALIS 2024 são particularmente eloquentes: 79% dos professores portugueses dizem que o excesso de trabalho administrativo é uma fonte significativa de stress; a mesma percentagem sente pressão por ser responsabilizada pelos resultados dos alunos e 77% apontam o excesso de correção como fonte importante de stress.
Há aqui uma ironia que deveríamos ter coragem de enfrentar: queremos professores criativos e construímos-lhes dias pouco criativos. Queremos professores capazes de iluminar uma matéria, estabelecer relações inesperadas, despertar uma pergunta, trazer um livro, experimentar uma abordagem diferente, perceber o silêncio de um aluno, inventar uma aula memorável; mas enchemos-lhes o tempo de tarefas que pouco ou nada têm a ver com o momento decisivo em que a aprendizagem acontece: aquele em que um ser humano tenta abrir outra inteligência humana.
O professor precisa de tempo para preparar uma boa aula, mas também precisa de tempo para ler o que não vai ensinar diretamente, para descobrir uma ideia, visitar uma exposição, ouvir música, conversar com outros professores, investigar, pensar. Precisa de tempo para respirar. Um professor que nunca tem tempo para pensar acaba por ensinar muitas vezes apenas aquilo que já pensou. E uma escola que só consegue reproduzir aquilo que já conhece deixa de ser lugar de descoberta.
Os dados do TALIS revelam uma contradição que merece ser encarada. Os professores portugueses trabalham, em regime de tempo completo, cerca de 40,5 horas semanais; dentro desse tempo, relatam 19,8 horas de ensino, 7,4 horas de preparação e 6,9 horas de correção. O problema não é simplesmente contar horas. É perceber como essas horas são ocupadas e que energia cognitiva sobra para a criação, a cooperação, a relação com os alunos e o estudo profissional.
Uma parte da reforma educativa de que precisamos pode ser extraordinariamente simples: devolver o professor ao seu trabalho intelectual.
Isto não significa retirar responsabilidade. Significa retirar o ruído, o inútil. Sempre que uma tarefa administrativa pode ser simplificada, automatizada, agregada ou entregue a estruturas de apoio, deve deixar de ocupar o tempo de quem foi formado para ensinar. Não é uma questão de conforto corporativo; é uma questão de qualidade educativa. Cada hora burocrática que retiramos ao professor não é simplesmente uma hora ganha para ele. Pode ser uma hora devolvida aos alunos.
E há outro desperdício que raramente entra nos relatórios internacionais: o professor que chega ao fim do dia sem energia para conversar. Ensinar não é só transmitir conhecimento. É perceber uma hesitação, reconhecer uma tristeza, acolher uma pergunta estranha, rir no momento certo, contar uma história, interromper o plano quando a turma está preparada para ir mais longe. A melhor aula nem sempre é a que cumpre melhor o plano. Às vezes, é a que percebe que a vida acaba de entrar pela janela e decide não a expulsar.
Uma escola verdadeiramente inteligente deveria, por isso, avaliar também aquilo que não cabe facilmente numa grelha: a qualidade das perguntas que os alunos fazem, a capacidade de escutar, a originalidade de uma associação, a coragem de admitir “não sei”, o prazer de compreender. Quando transformamos tudo aquilo que importa em evidência administrativa, acabamos por correr o risco de medir magnificamente o que é mensurável e esquecer aquilo que torna a educação humana.
Byung-Chul Han (quem o leu?) tem uma palavra particularmente fértil para pensar esta transformação: a sociedade contemporânea sofre de um excesso de atividade, de estímulo e de desempenho que reduz o espaço da contemplação. O sujeito contemporâneo é solicitado a produzir e a responder incessantemente. A escola entrou nesta lógica: muitos objetivos, muitas tarefas, muita monitorização, muitos procedimentos, pouca suspensão. O resultado é paradoxal: num sistema que fala permanentemente de aprendizagem, falta tempo para aprender.
É por isso que precisamos de uma espécie de desobediência ao ruído. Não uma revolta contra a tecnologia, nem contra a modernidade, mas contra a ideia de que tudo o que pode ser acelerado deve ser acelerado. Algumas das experiências mais decisivas da educação são inevitavelmente lentas. Uma criança precisa de tempo para gostar de ler. Um adolescente precisa de tempo para encontrar uma voz. Um professor precisa de tempo para inventar uma aula. Uma universidade precisa de tempo para pensar uma ideia que ainda não existe.
Se queremos melhorar o PISA, a resposta não poderá ser uma corrida desesperada atrás dos indicadores do PISA. Seria uma tragédia educativa preparar crianças para responder melhor a um teste, enquanto pioramos a sua capacidade de pensar sobre o mundo. Precisamos de olhar para os resultados como um sinal e não como um destino.
E esse olhar pode começar por uma coisa aparentemente modesta: voltar a fazer da leitura uma experiência coletiva. Não uma mera ficha de leitura. Não uma tarefa absurda para avaliação. Não apenas mais uma competência transversal inscrita no currículo. Leitura por prazer, leitura acompanhada, leitura em voz alta, leitura silenciosa, conversa sobre livros. Uma escola em que professores e alunos tenham todos os dias um encontro com um texto que não sirva para outra coisa senão compreender um pouco melhor o mundo e a si próprios.
As famílias podem fazer o mesmo. Não é necessário transformar a casa num laboratório pedagógico. Basta recuperar alguns gestos antigos: jantar sem telemóveis, conversar sem interrupções, ter bons livros visíveis, visitar uma livraria, ir a uma biblioteca, a uma feira do livros, perguntar a um filho o que está a ler e não apenas como correu o teste. A literacia começa muito antes da leitura escolar; começa no valor que uma casa atribui às palavras.
E os professores também precisam de recuperar o direito a ser leitores. Não podemos pedir-lhes que promovam uma cultura que a própria profissão tornou difícil de praticar. Um professor que lê ganha vocabulário, repertório, imaginação, comparação, memória cultural; mas ganha sobretudo a possibilidade de levar para a sala uma chama que não estava no manual. Não se trata de exigir heroísmo a quem já está cansado. Trata-se de criar condições para que o desenvolvimento profissional seja, verdadeiramente, desenvolvimento intelectual.
As universidades têm igualmente uma responsabilidade que não podem delegar. Formar professores não pode ser apenas transmitir técnicas de ensino. Deve significar formar pessoas intelectualmente vivas, capazes de continuar a aprender depois de terminarem o curso. Uma universidade que quer melhorar a escola precisa de aproximar investigação e sala de aula, ciência e experiência, formação inicial e formação contínua. E precisa de produzir menos distância entre aqueles que estudam a educação e aqueles que a vivem diariamente.
Ao Estado compete uma tarefa talvez ainda mais difícil: resistir à tentação de reformar contínua e abusivamente sem consolidar. A educação precisa de estabilidade suficientemente longa para permitir que uma boa ideia amadureça. Precisa de políticas que entendam que a mudança de currículo, de plataforma ou de modelo de avaliação não substitui o tempo necessário para mudar práticas, relações e culturas profissionais.
E há uma esperança que merece ser protegida precisamente agora. Os dados do PISA mostram que os jovens portugueses não são uma geração indiferente à aprendizagem: uma grande maioria manifesta curiosidade, perseverança e disponibilidade para pedir ajuda aos professores e aos colegas. Isto significa que a matéria-prima mais importante continua presente. A curiosidade não morreu. O que precisamos é de construir um ambiente digno dela.
Podemos começar pelos professores, não colocando mais exigências sobre eles, mas retirando-lhes aquilo que os impede de ensinar melhor. Podemos começar pelas famílias, não com sermões, mas com o exemplo. Podemos começar pelas escolas, transformando bibliotecas, pátios, salas e tempos de encontro em lugares onde ainda seja possível conversar sem pressa. Podemos começar pelas universidades, aproximando conhecimento e vida. Podemos começar pelas políticas públicas, tratando o valioso tempo do professor como um recurso pedagógico tão importante como um laboratório, uma biblioteca ou um computador.
E podemos começar pelos alunos, não lhes perguntando apenas o que sabem, mas também aquilo que querem compreender.
A escola de que precisamos não é a que consegue impedir todos os erros. É a que consegue transformar o erro em pensamento. Não é a que elimina todas as dificuldades. É a que ensina a atravessá-las. Não é a que rejeita a tecnologia. É a que ensina a usá-la sem lhe entregar o governo da atenção.
Os resultados do PISA devem, por isso, inquietar-nos profundamente, mas não precisamos de cair no fatalismo. Uma sociedade pode mudar os seus hábitos, quando percebe o preço deles. Uma família pode voltar a conversar. Um professor pode voltar a ler. Uma escola pode recuperar o silêncio. Uma universidade pode voltar a pensar devagar. Um país pode decidir que a Educação não é uma despesa administrativa, mas o lugar onde prepara o tipo de humanidade que deseja ser.
A grande pergunta não é se Portugal consegue subir alguns pontos num próximo relatório. É se consegue reconstruir uma cultura em que aprender volte a ser uma experiência digna, demorada e humana.
O futuro não será salvo por crianças que saibam clicar mais depressa. Será construído por pessoas capazes de parar, olhar, ler, escutar, duvidar, imaginar e compreender.
E essa capacidade ainda está entre nós. Está nos professores que continuam a entrar diariamente na sala de aula apesar do cansaço; nos alunos que ainda levantam a mão, porque querem saber; nos pais que ainda podem escolher fechar o telemóvel para abrir uma conversa; nos livros que continuam à espera de alguém; e naquele momento raro em que uma pergunta nasce numa sala e toda a gente percebe que acaba de acontecer qualquer coisa que nenhum relatório saberá medir.
É aí que a escola começa de novo.
A meu ver, o eixo mais forte desta versão é a ideia de que o problema português não é apenas falta de aprendizagem; é falta de tempo social para a aprendizagem. O dado do TALIS torna especialmente difícil ignorar esta dimensão: 79% dos professores apontam o excesso de trabalho administrativo como fonte significativa de stress, enquanto o tempo dedicado ao ensino reportado pelos docentes portugueses é inferior à média da OCDE.
E há uma ideia que eu manteria como núcleo editorial desta crónica: “Queremos professores criativos e construímos-lhes dias pouco criativos.” Ela permite ligar, sem artificialidade, PISA, ecrãs, leitura, burocracia, saúde intelectual da profissão e responsabilidade de toda a sociedade.
Os textos nesta secção refletem a opinião pessoal dos autores. Não representam a VISÃO nem espelham o seu posicionamento editorial.
