Cara professora Carmo Machado,
Li com atenção o seu artigo “A indisciplina nas escolas públicas – ou o sentimento de impunidade dos alunos”, neste site. É na qualidade de colega que me dirijo a si, mas em carta aberta, de modo a que os potenciais leitores do seu artigo possam, se já não têm uma posição diferente da sua, pelo menos contemplar a possibilidade de tomar a escola como algo muito distinto do que aí descreve.
Sou professor há três décadas. Por conta de insanos concursos, fui-o em mais de vinte escolas (!) em diferentes zonas do País, urbanas, suburbanas e rurais. Nos últimos anos, tenho-o sido em zonas que a colega chama “território sociocultural problemático”, no caso, nos subúrbios de Lisboa. Poderia, portanto, acrescentar às cenas de horror que descreve e pinta tão vivamente, pinceladas expressionistas do que também presenciei: venda e consumo de droga à porta da escola, um tiroteio, um esfaqueamento. E, contudo… não me revejo minimamente naquilo que apresenta como “soluções para a indisciplina na escola”. Primeiro, porque aquilo que apresenta como “solução” faz parte do “problema”; segundo, porque aquilo a que chama “indisciplina” não é o que parece. Mas lá iremos.
Não obstante a minha posição, quero começar por louvar a sua tentativa de analisar o mais amplamente possível o fenómeno que descreve. É uma análise séria, mas que dá sobretudo conta da frustração e da impotência que é de todos os agentes envolvidos na educação. Quando digo todos, não me refiro apenas aos docentes e ao pessoal auxiliar ou às direções das escolas, refiro-me mesmo a todos: incluindo os pais e encarregados de educação, mas sobretudo as crianças, os adolescentes e os jovens a nosso cuidado. E repare que estes últimos são, em meu entender, a imensa maioria de pessoas que sentem a impotência e a frustração que todos partilhamos.
Eu disse “todos”. E disse “agentes”. Porém, não é inteiramente exato atribuir a agência da educação a estes últimos, porque os mais jovens continuam a ser remetidos para o papel quase exclusivo de ter orelhas: o que implica ouvir, calar e falar quando se é autorizado. Quase todo o seu discurso vai nesse sentido, porque parte do pressuposto de que o que está em questão é a “autoridade/desautoridade do professor” e a consequente “punição/impunidade do aluno”. Ora, o que está em causa, em meu entender, é o sentimento de impotência de ambos, “resolvido” de um lado e de outro com violência. Da parte das crianças e jovens, como meio de dar vazão a uma revolta (que toma todas as formas violentas que descreveu e outras ainda mais extremas como as que acrescentei); da parte dos adultos a violência manifesta-se também de muitas formas, como tentativas frustradas de reter essa revolta, que vão do grito para que se calem em sala de aula ao uso de meios “jurídicos” ou sancionatórios que desembocam, em última estância, na expulsão da escola.
Chega a ser impressionante a quantidade de termos provenientes do discurso do “regime jurídico” que usa na sua argumentação e que, curiosamente, critica, a dado passo, quando refere Nuno Crato. “Lei, Regulamento, Estatuto, Participação de Ocorrência, Processos Disciplinares, Sanções, Medidas Sancionatórias, Aplicação de Penas, Punição, Impunidade”, termos todos do sistema jurídico; mas não só: também da gíria policial. O seu discurso – que, bem sei, é frequente nas salas de professores – considera normal que professores sejam transformados em “polícias” que “participam ocorrências”, que professores sejam transformados em “advogados” e “juízes”, enquanto membros de “equipas de processos disciplinares”.
As “soluções” que a colega apresenta são também muito sintomáticas. Defende “o restabelecimento da autoridade do professor”, através de, entre outros meios, “campanhas urgentes de sensibilização nos meios de comunicação social dirigidas a pais e/ou encarregados de educação sobre a importância de valorizar o papel do professor”; defende também “processos disciplinares mais ágeis e eficazes” e um tipo de “punição agilizada” (o que faz lembrar irresistivelmente a figura da “condenação sumária” para arguidos detidos em flagrante delito, muito usual em regimes ditatoriais), e a melhor das soluções: para garantir essa “eficácia punitiva”, propõe a “participação disciplinar (seja) feita em plena sala de aula no momento da ocorrência, sendo questionados todos os alunos presentes sobre se ouviram ou não a ofensa, a ameaça ou outra atitude de indisciplina, registando essa confirmação na ocorrência”, aquilo a que eu definiria como uma clara promoção de uma cultura de denúncia e da humilhação ou da “guerrilha emocional”, para citar a canção.
Lamento informá-la, cara colega, tudo isto (regras, delitos, punições – repare-se como cada um dos termos se repete, numa lógica circular), são diques incapazes de conter a revolta de corpos de crianças, adolescentes e jovens já despontencializados. Despontencializados pelo vício gerado pelas tecnologias, por situações familiares, sociais e económicas terríveis (como também refere)… mas despotencializados ainda – e muito – pela escola. Sim, pela escola. Quando a escola deveria ser o contrário, ou seja, não um espaço de medo e repressão que perpetua os ciclos de violência através de castigos, mas um lugar de cultivo da confiança, de abrigo, de segurança e de florescimento dos talentos singulares de todos.
O que acabo de enunciar não se destina a pintar flores num cenário, diante do qual são proferidas falas falsas, durante uma peça de teatro escolar bem-intencionada. Espero provar que não é o caso, a seguir. Por seu turno, a colega é muito bem-intencionada, ao dar voz à impotência e frustração que, nós, os professores, experimentamos todos os dias na escola – mas nem por isso acerta nas “soluções”, essas sim falsas. Se queremos escapar ao círculo infernal da impotência, temos de sair fora da lógica do “problema” versus “solução” (indisciplina do aluno de um lado, autoridade do professor e o seu poder na sanção agilizada do outro).
No fundo, o que a colega propõe é que a escola seja uma instituição capaz de criar aquilo a que Michel Foucault chama “corpos dóceis”, na obra Vigiar e Punir (que título justo, aqui!). Corpos dóceis: prontos para a obediência social, prontos para o trabalho alienante e para o consumo acrítico de produtos e espetáculos, prontos para competição e para a guerra, prontos para o “mundo real”, diz-se. Defende, no fim de contas, a visão da escola do passado, a das “sociedades disciplinares” (Foucault, novamente), uma escola transformada em tribunal-terapêutico, corretora de corpos rebeldes e administradora de calmantes. Enquanto for esta a escola que desejamos (mas nós já a temos!), continuaremos a perpetuar a impotência e a frustração a que quer fugir via “poder do professor”.
Se analisar um pouco mais profundamente, colega, verificará que as suas “soluções”, na verdade, alimentam o “problema”. A elas vêm anexados sempre mais problemas. Em vez de curarem, como se pretende, agravam a doença. Porém, os corpos das crianças, adolescentes e jovens a nosso cuidado (realço o”a nosso cuidado”), não são doentes, são apenas corpos naturalmente irrequietos, pujantes, sedentos de alegria, como todos os corpos o são abaixo dos espartilhos violentos a que são sujeitos socialmente.
A escola que defende é uma escola reprodutora, não transformadora da realidade social. Reprodutora da violência, da injustiça e da frustração normalizadas. Em contrapartida, a escola criadora e transformadora é aquela em que os mais jovens têm participação ativa nas decisões, desde a forma como determinados temas podem ser tratados, até à planificação das dinâmicas, passando pelos critérios e métodos de avaliação. Demasiado poder para os alunos? Não: criação de condições de pujança para todos e, nessa exata medida, de paz.
“As causas da indisciplina” estão, em grande parte, na falta de oportunidade de protagonismo dos mais jovens. Desde logo, na falta de agência no processo das suas aprendizagens. Esses são tomados à partida como “tábuas rasas”, sem experiência ou saberes outros, onde se entreteceriam as novas experiências e novos saberes. Daí que tantas vezes o saber do professor que se limita a ensinar seja experimentado como humilhação por quem o recebe contrariado. “Isto não vem de mim, não é meu, é uma imposição do adulto; ele é que sabe, eu nada sei”, pensa; e é isso que se quer que ele pense, nessa circunstância: “porque o professor é quem ensina e o aluno quem aprende”; e se este se revolta ante a sua “inutilidade”, “incapacidade” ou “dificuldade de compreensão”, ou se simplesmente agita o corpo para sacudir o tédio, logo vêm os apodos: “desinteressado”, “limitado”, “sem curiosidade”, “burrinho”, “mal-comportado”.
O envolvimento emocional faz parte da motivação das aprendizagens, mas também o envolvimento afetivo: é preciso que o mais jovem confie nos colegas e nos adultos, sinta que o acolhem, que vale aos olhos dos outros e não à luz das “classificações” dos testes e das disciplinas ou de “quadros de mérito”; que sinta que vale enquanto ser único e singular que tem a sua experiência, a sua visão, as suas potencialidades e inteligências, os seus contributos preciosos para o coletivo. Trata-se de criar em cada turma e em cada escola uma comunidade de aprendizagem de como ser humano entre humanos e não de “lecionar matérias” e testá-las em fichas, testes e exames. É também esta mania da mensurabilidade do que não é mensurável (o saber), cara colega (e também a burocracia, como diz, mas por outra razão), que inquina a vocação transformadora da escola. Na escola, é possível exercitar a liberdade sã, o apoio mútuo, a justiça, a pujança e a alegria dos corpos, numa palavra, a felicidade. No entanto, as nossas velhas fórmulas, teimam em mantê-la como espaço asilar, concentracionário, onde reina o medo, a desconfiança, a injustiça, a impotência, a infelicidade. Claro que não é só isso, mas na prática temos os mais privilegiados social e economicamente a ser distinguidos e a “vencer” e os demais a serem desqualificados e a sentirem-se “falhados”.
Já imagino a sua refutação a estas palavras, habitual nestes casos, aliás: “tantas flores, colega! Que discurso idealista e bonitinho! Se experimentasse o que todos os dias eu e os meus colegas experimentam na minha escola!” Se fosse essa a refutação, lembrar-lhe-ia que essa é também a minha experiência, a do dito “ambiente problemático”. A questão é que a “disciplina” não equivale a um “bom ambiente”, apenas a um “ambiente controlado, vigiado”. Quanto ao “ambiente problemático” não se resolve com as suas “soluções”, antes se mantém e até se agrava. Aquilo de que a escola precisa não são soluções, é, antes, que sejam criadas condições de confiança para que a mudança seja possível.
Fazer escola implica saber um pouco de Antropologia, mas um pouco levado muito a sério. Um ser humano não é bom nem mau à partida, é o que o ambiente fizer dele. E a escola pode ser um ambiente de abrigo, aberto à mudança.
Os mais jovens a nosso cuidado são seres humanos (frágeis como todos os seres humanos, mas também cheios de potências escondidas; e a escola é criminosa quando não as revela). Nem bons nem maus à partida, muitos desses seres humanos, no entanto, chegam já bastante feridos pela vida à escola. Se, na escola, em lugar de encontrarem confiança, apoio, segurança e estímulo para mudarem, encontram um ambiente que lhes devolve a péssima imagem que já têm de si, quando são brutos, desajeitados e inconvenientes – ou seja, punindo-os como fazem os pais em casa, ou sancionando-os como pré-delinquentes – como podemos ambicionar que mudem? Pelo medo, colega? Os seus corpos, como pode testemunhar, riem-se do medo (das ameaças dos professores). A colega cita o Estatuto do Aluno para falar do papel “dissuasor” das “medidas disciplinares corretivas e sancionatórias”. Mas, no íntimo, já percebeu, cara colega, que isso não os assusta. E sabe porquê? Eles já experimentaram muito pior, “lá fora” e em casa.
Conheci alguns destes jovens quando trabalhei na escola de um estabelecimento prisional. É o destino de muitos que foram suspensos ou expulsos da escola. Por vontade deles? Não: por inoperância da escola. Num certo sentido, até, por vontade da Escola. Por nela grassar uma visão e um pensamento semelhantes aos seus, cara colega. O que a sua visão revela é medo. A colega tem muito medo e está assustada. Por isso, fala em “autoridade e poder do professor”, por isso fala em “impunidade dos alunos”. Pode julgar que nunca testemunhei pegas em plena sala de aula, palavrões e insultos entre companheiros e dirigidos ao professor. Pode julgar que nunca cheguei a casa cansado e frustrado a perguntar o que ando eu a fazer na escola. Estaria enganada. Tudo isso já experimentei em grandes doses. Mas precisamente por saber que nunca o registo de ocorrências e a respetiva sanção disciplinar resolveram o que quer que seja de fundo – sublinho: de fundo –, essas situações mais tensas têm sido ocasião para recorrer ao diálogo pessoal no fim da aula e ocasião para o debate conjunto em assembleias de turma espontâneas (com tomadas de decisão coletiva, retomadas em auto-avaliações), ocasião para pôr em ação dinâmicas de role-playing em que gestos são encenados, etc., etc. Ou seja, tenta-se (e às vezes falha-se) que tudo seja objeto de formação. Mas em geral, atendendo ao bom ambiente gerado, os frutos são bastante bons. Tudo menos ceder ao medo e à solução fácil da penalização estéril. E, mais do que estéril, contraproducente. Sei o que significa suspender um aluno durante três dias: vem da rua com mais revolta e manha destrutiva, e só. Por isso, a escola, como a concebo, só cumprirá a sua vocação graças a uma cultura da confiança e da potência de agir (não “poder” de qualquer um) dos envolvidos. De todos, não apenas do adulto.
Cara colega: sem conhecermos o ser humano, não vale a pena fazer escola, dizia antes. Mas, se o ser humano não é nada à partida, a pergunta a fazer é: o que pode vir a ser? E ainda: qual o papel da escola nisso? O seu papel é o de reproduzir ou o de transformar? Reproduzir a injustiça, a violência, a competividade, a desconfiança, o medo já sobejamente conhecidos na nossa sociedade? Ou, ao invés disso, transformá-la, criando pequenas comunidades democráticas na sala de aula, segundo a cultura da confiança? Cabe-nos a nós decidir. Mas, quando digo nós, digo todos. “Contamos com todos”, assim acaba o seu artigo. É imperativo, pois, que se pergunte às crianças, adolescentes e jovens a nosso cuidado que escola preferiam. Adivinho a resposta deles…
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