Para além dos epifenómenos e das conjunturas particulares, até porque em Educação as tendências não se compadecem com visões de curta duração, talvez seja tempo de fazer um balanço, nem que seja parcial, da evolução das políticas educativas nas últimas duas décadas, de forma a compreendermos o ponto a que chegámos de desagregação e desconfiança no sistema educativo.
O olhar não pretende ser neutro, mas, pelo menos, não procura esconder um maior ou menor compromisso com um determinado ciclo político. Por isso, não pretende distribuir perdões ou penitências, tão ao estilo nacional da desresponsabilização coletiva e individual pelo que não corre bem, brandindo promessas de avaliação que nunca são efetivamente concretizadas.
Ao contrário do que possa transparecer das disputas políticas em torno de questões periféricas, as políticas educativas das últimas décadas foram bastante consistentes nas suas opções estruturantes, independentemente do tom com que foram envernizadas para a opinião pública. Existiu mais consenso do que divergência em aspetos como a pressão para a produção de sucesso estatístico na avaliação interna dos alunos, a burocratização da docência, a domesticação profissional e material da classe docente, a uniformização do modelo de gestão escolar ou a defesa de uma “descentralização” de competências na Educação. Existiu uma evidente convergência na apresentação destas opções como as únicas possíveis, eficazes e eticamente aceitáveis, alegando-se a sua inspiração em boas práticas internacionais, com o beneplácito da OCDE, enquanto se ocultavam ou truncavam as evidências de que várias dessas experiências estavam a correr mal e a ser abandonadas em países com capacidade para fazer autocrítica e ter um pensamento político autónomo das modas.
Apesar desse consenso, é claro que existiram matizes e prioridades diferentes em cada momento, acabando por se verificar um processo evolutivo gradual em que cada fase beneficiou do que foi total ou parcialmente conseguido nas anteriores. Não é por acaso que existe quem sublinhe a continuidade das políticas entre 2005 e 2015, assim como existem áreas em que, entre 2015 e o presente, não se verificou qualquer inflexão e muito menos reversão.
2005-2010
Domesticação
Os anos de 2005-2010 foram os de uma agressiva domesticação do funcionamento das escolas, através do esforço por controlar a classe docente em termos materiais e simbólicos, enquanto se criava um modelo único de gestão escolar ultracentralizado. A par disso, desenvolveu-se uma hiperburocracia dos procedimentos administrativos, em especial nos relacionados com a avaliação dos alunos, deslocando-se quase toda a responsabilidade pelo insucesso para os docentes, obrigados a justificar todos os seus atos que não culminassem na transição/aprovação dos alunos.
Numa rápida sucessão, deu-se o primeiro congelamento nas progressões, a que se seguiu um novo Estatuto da Carreira Docente que instituiu uma divisão entre professores e professores titulares e um modelo de avaliação do desempenho docente destinado a legitimar a desaceleração das progressões. Seguiu-se o modelo de gestão unipessoal, baseado numa hierarquização rígida das lideranças em todo o sistema educativo, da coordenação de departamentos à dependência dos diretores em relação à tutela, que poderia destituí-los a qualquer momento.
Foram anos de enorme conflitualidade que se saldaram por uma domesticação parcial, só atenuada no mandato de Isabel Alçada. No entanto, na prática, só a divisão da carreira seria eliminada, mantendo-se tudo o resto, de acordo com as teorias da “nova governança pública”, importada dos anos 90 do mundo anglo-saxónico.
A médio prazo, estas medidas não se traduziram na melhoria do desempenho dos alunos, pois a coorte que iniciou o seu percurso durante estes anos foi a que protagonizou o início da estagnação ou do declínio dos resultados nacionais nos testes PISA 2018. E os danos causados na relação dos professores com a tutela seriam duradouros, minando qualquer tipo de confiança, em particular dos docentes, que não perderam a memória desses anos de chumbo.
2011-2015
Implosão racionalizadora
O período de 2011 a 2015, associado à presença da Troika em Portugal, foi o da tentativa de implosão racionalizadora da máquina administrativa e dos recursos humanos do sistema público de ensino, com o pretexto da crise financeira. Foi a época do “fazer mais com menos” que se traduziu numa progressiva incapacitação técnica de diversos serviços centrais e regionais do Ministério da Educação, dos quais não foi afastada a captura política, reforçando o seu papel de “braço administrativo” das políticas, contrariando o que o agora ministro Nuno Crato tinha criticado ao período anterior. Foi o momento da implementação da Prova de Avaliação de Conhecimentos e Competências, criada por Maria de Lurdes Rodrigues, alegando-se que perante uma oferta excessiva de candidatos à docência, seria possível escolher os “melhores”, através de uma simples prova escrita.
A consequência conjugada dessa e de outras medidas como a continuação do congelamento da carreira e a introdução de cortes salariais, de que agora sofremos os efeitos, foi o afastamento de muitos milhares de docentes profissionalizados e com prática letiva, que enveredaram por outras vias profissionais. Em termos curriculares e de avaliação dos alunos, foram introduzidas medidas de reforço da avaliação externa das aprendizagens, mas os esforços feitos para demonstrar os ganhos para os alunos permanecem muito frágeis. As esperanças iniciais num ministro crítico da manipulação política da Educação esfumaram-se e ficou apenas um aparelho administrativo sem autonomia técnica. A proletarização da docência iniciada nos anos anteriores não foi alterada, mantendo-se o modelo de gestão e uma versão simplificada da avaliação do desempenho docente.
2015-2024
Instrumentalização ideológica
Seguiram-se os mandatos de Tiago Brandão Rodrigues e João Costa, de finais de 2015 aos inícios de 2024, marcados pela forte instrumentalização ideológica da Educação, em nome de uma agenda enunciada como inclusiva que se traduziu numa maior fragmentação dos currículos, com os programas a serem reduzidos e a avaliação externa no Ensino Básico a ser revista de um modo que a tornou inócua.
As novas provas de aferição passaram a ser feitas em anos intermédios dos ciclos, mas com uma forma de classificação e um calendário de chegada dos resultados às escolas que tornaram inútil o seu uso para o trabalho com os alunos. Encurtaram-se programas, enquanto os tempos letivos de algumas disciplinas tidas como “tradicionais” foram reduzidos para acomodar a criação da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento.
A agenda inclusiva, baseada na proclamação de um conjunto de boas intenções, serviu em parte para mistificar os problemas reais de integração dos alunos migrantes e/ou social e economicamente mais desfavorecidos. Mantiveram-se políticas como o modelo de gestão escolar, a avaliação do desempenho docente ou o congelamento das progressões dos professores, retomadas só em 2018, sem recuperação da maior parte do tempo congelado.
Continuou o processo de proletarização dos professores, a par das evidências de que, a breve prazo, seria problemático substituir os professores que chegavam à idade da aposentação. Quando ainda havia algum tempo para se fazer algo pela formação de novos professores ou pela atração dos que tinham saído, preferiu-se baixar os critérios de acesso à docência, reduzindo-os a uma dezena de créditos ligados à área disciplinar.
O fosso crescente entre o desempenho dos alunos do sector privado de topo e o da generalidade das escolas públicas agravou-se, apesar de medidas cosméticas para o combater. Legislou-se uma “equidade” ilusória, pois do portão das escolas para fora, as condições de vida de boa parte da população estagnaram, regrediram ou passaram a depender de apoios sociais extraordinários de validade temporária.
O problema da integração de um crescente número de alunos provenientes de um cada vez mais amplo número de países, não falantes de português, foi crescendo, à medida que se legislavam medidas de impacto prático muito escasso. Promoveram-se estratégias pedagógicas de valor duvidoso e a escola pública tornou-se uma espécie de albergue experimental, no pior dos sentidos, baseado na cosmética de um sucesso interno sem correspondência no desempenho dos alunos nos testes internacionais.
A chancela da OCDE exibiu-se como garantia de uma qualidade de políticas equivocadas que colapsaram durante o período da pandemia. A burocratização da vida escolar atingiu um novo patamar, fruto da quase obrigatoriedade da adoção de “projetos” como o chamado MAIA que apenas retirou tempo ao trabalho em sala de aula.
Arrancou uma equívoca “digitalização” da Educação, em regime low cost, apressadamente e sem um rumo claro, enquanto se apostavam milhões em projetos de paraciência e pensamento mágico.
2024-2026
Descredibilização
A mudança de ciclo político iniciada em 2024 e que em 2026 ainda vivemos pouco mudou além da retórica e de uma recuperação do tempo de serviço docente, integral apenas para parte dos docentes, acreditando-se que com isso se daria uma pacificação do ambiente nas escolas, não mudando praticamente mais nada.
Eliminou-se formalmente alguma da burocracia que se manteve com outras designações, assim como se alterou de novo o modelo de avaliação externa do Ensino Básico, mas, de novo, com um calendário desadequado.
De forma voluntária e consciente ou fruto de uma assinalável inépcia, entrámos numa fase avançada de descredibilização do ensino público e da sua cada vez maior abertura à entrada de agentes privados, não apenas como concorrentes, mas também como agentes no interior das escolas públicas, como se os professores e outros profissionais que lá estão sejam incapazes de desempenhar as suas funções. Perante a evidência da falta de docentes, optou-se por camuflar o problema, alegando a impossibilidade de o determinar com rigor. Sucederam-se críticas à qualidade dos serviços do ministério e promoveu-se a sua reorganização de acordo com um modelo macrocéfalo, concentrado em duas superagências.
Manteve-se a política anterior de baixar os critérios académicos de acesso à docência, assim como se prometeu cristalizar o modelo de gestão unipessoal das escolas e concretizou-se a municipalização da rede escolar pública, sem qualquer tipo de estudo que, para além de uma espécie de fé herdada do final século XX, demonstrasse com evidências as suas vantagens.
Ao fim de dois anos no cargo, o ministro Fernando Alexandre revelou uma enorme incapacidade para compreender os problemas decorrentes da implementação pouco previdente da digitalização da classificação dos exames do Ensino Secundário, oscilando entre a autodesresponsabilização e acusações pouco sensatas que apenas levaram ao descrédito da educação pública. Com um ministério reorganizado, que prometeu ser dos melhores do mundo, optou por externalizar a solução dos problemas, pagando por isso a empresas privadas montantes muito avultados pelo que deveria ser uma função básica do seu ministério: assegurar uma época de exames tranquila.
Iniciado o ano letivo de 2026-27, estão por se conhecer várias medidas anunciadas para entrar em vigor no dia 1 de setembro, assim como se continuou a optar por delegar em terceiros o que deveria ser um serviço público fundamental: apurar as necessidades de professores. O processo de descredibilização e desconfiança continua, como estratégia para justificar uma crescente presença de grupos de pressão privados no sistema público de ensino. Não se trata apenas de concorrência, mas de erosão a partir do interior. Sucedem-se summits, conferências e debates coreografados sobre temas que surgem como atrativos (modelos híbridos de ensino/aprendizagem, Inteligência Artificial), mas com fórmulas gastas e em processo de descrédito num número crescente de países. Especialistas apresentam estudos e propostas com base em estatísticas que o ministro considerou não serem credíveis. Apresentam-se ferramentas centralizadoras (Portal da Educação) como sendo mais eficazes e simples, enquanto se defende a bondade de soluções descentralizadas de gestão dos recursos financeiros e humanos.
Fica, a quem observa tudo isto há décadas, uma sensação de desorientação, na melhor das hipóteses, ou, na pior, de fase final de implosão da educação pública, para justificar a distribuição de uma parcela cada vez maior do seu orçamento aos interesses privados. Numa perspetiva que ultrapassa o episódico, percebe-se que se aproxima o fim de um ciclo destrutivo iniciado em 2005.
Há quem fale na necessidade de um “pacto de regime” para áreas da governação como a Educação. Mas, num vasto conjunto de matérias, esse pacto informal existe há mais de 20 anos: domesticação, implosão, instrumentalização, descredibilização… segue-se a privatização?
