O modelo TEACCH trouxe às antigas unidades de ensino estruturado organização, previsibilidade, comunicação e autonomia. Esse património mantém valor. O paradoxo surge quando o modelo e metodologia se confundem com uma sala exclusiva e o diagnóstico decide onde a criança aprende e participa.
O Decreto-Lei n.º 54/2018 integrou as anteriores valências no Centro de Apoio à Aprendizagem. Nos artigos 13.º e 36.º, o CAA é uma estrutura que agrega recursos e competências, complementa a turma e apoia alunos e professores. A especialização permanece, mas perde sentido a sala reservada “àqueles alunos”.
Ensino estruturado é uma metodologia, não o nome jurídico obrigatório de uma sala. A escola pode escolher a designação, mas o recurso deve responder a necessidades concretas, com objetivos e avaliação e nunca tornar-se destino imposto por um diagnóstico. Como defendo em Sem Réguas nem Amarras, estrutura não significa separação.
Esta abertura exige regras. O espaço não pode transformar-se no lugar para onde se enviam os alunos que incomodam, choram, gritam, se movimentam ou não correspondem ao comportamento esperado. Uma área de relaxamento não é estacionamento, castigo ou fuga permanente à exigência. Deve ensinar estratégias de regulação e preparar o regresso à turma. O trabalho individual não substitui indefinidamente a aprendizagem com os pares. A intervenção tem de aumentar participação, não tornar a separação mais confortável para os adultos.
O mesmo rigor se aplica ao dito professor de referência, função que o Decreto-Lei n.º 54/2018 não cria. Isso não significa que a ideia seja inútil. Uma figura adulta estável pode conhecer os sinais de sobrecarga, as formas de comunicação, os interesses, os apoios eficazes e as transições mais difíceis. Pode articular informação entre a família, a turma, a Educação Especial, os técnicos e os assistentes operacionais. Para alguns alunos, uma relação previsível e segura reduz ansiedade e facilita a entrada em atividades e contextos novos.
Mas a ciência aconselha prudência. A investigação disponível incide sobretudo no apoio individual permanente prestado por assistentes ou outros adultos, não exatamente numa função de professor de referência. Ainda assim, identifica riscos relevantes: proximidade excessiva do adulto, menor iniciativa do aluno, dependência, redução das interações espontâneas com colegas, estigma e transferência indevida da responsabilidade do professor da turma para o profissional de apoio. Estudos sobre apoio um-para-um a alunos autistas mostram também que a mera presença do adulto não garante envolvimento pedagógico nem social de qualidade (Azad et al., 2015; Giangreco, 2010).
O adulto pode tornar-se ponte ou parede. Torna-se parede, quando responde sempre pelo aluno, ocupa fisicamente o espaço entre ele e os colegas, antecipa todas as necessidades, conduz cada interação ou o retira repetidamente do grupo. Torna-se ponte, quando ensina estratégias, prepara o contexto, cria oportunidades de escolha, facilita o contacto com pares e se afasta gradualmente, quando a sua presença deixa de ser necessária. A investigação sobre intervenções mediadas por pares e formação de profissionais mostra que o apoio produz melhores oportunidades de socialização, quando promove diretamente a interação entre alunos, em vez de a substituir (Koegel et al., 2014; McCarty & Light, 2022).
Não existe, portanto, fundamento para afirmar que um professor de referência é sempre benéfico ou sempre prejudicial. O efeito depende do desenho da função. Deve haver objetivos definidos, tempo de atuação, partilha sistemática de estratégias, oportunidades planeadas de interação com colegas e revisão periódica do nível de proximidade necessário. O indicador de sucesso não é o aluno procurar sempre o mesmo adulto. É conseguir, progressivamente, comunicar e participar com mais pessoas e em mais contextos, mantendo uma relação segura a que possa recorrer quando precisa.
O problema começa quando referência passa a significar propriedade. O professor de referência não é o professor exclusivo daquele aluno, nem o profissional para quem todos os problemas são encaminhados. Se apenas uma pessoa sabe comunicar, antecipar uma mudança ou intervir perante uma sobrecarga, a escola criou dependência em vez de capacidade coletiva. A função deve assentar em coordenação, continuidade e transferência de conhecimento, com retaguarda e substituição possíveis.
Mais do que mudar a placa, urge mudar a prática. Aplicar o Decreto-Lei n.º 54/2018 integra a responsabilidade de quem educa e dirige. A formação e os recursos são essenciais, mas não podem perpetuar hábitos ultrapassados. As leis precisam de profissionais esclarecidos, determinados, abertos e flexíveis: caminhos de progresso, nunca obstáculos à inclusão, ao bem-estar e à aprendizagem. O TEACCH mantém ferramentas valiosas. O que não pode manter é a fronteira entre “os alunos da sala” e os restantes. Mudar o nome sem mudar a dinâmica é cumprir o papel e falhar a lei.
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