Há um momento em que uma petição deixa de ser apenas um instrumento formal de participação cívica e passa a funcionar como sinal evidente de um desgaste acumulado. Há, também, um momento em que uma manifestação deixa de ser apenas um gesto de pressão circunstancial e passa a revelar uma falha prolongada do poder político.
O que aconteceu nas últimas semanas com o Ensino Artístico Especializado deve ser lido dessa forma.
A petição “Em defesa do Ensino Artístico Especializado – por um valor justo”, entregue à Assembleia da República no passado dia 3 de março, com 13.752 assinaturas validadas, e a manifestação realizada no passado dia 12 de março, em Lisboa, em frente ao Ministério da Educação, não surgem, nem podem ser vistas, como episódios isolados nem como exercícios de agitação setorial. Surgem no fim de um percurso longo, com diferentes governos, marcado por anos de espera, tentativas de diálogo, promessas sucessivamente adiadas e soluções que eram anunciadas como iminentes, mas acabavam sempre remetidas para mais tarde. O que se tornou visível foi um setor que, depois de muitos anos a procurar respostas pelas vias institucionais, concluiu que já não bastava pedir audiências, apresentar documentos e esperar que o tempo trouxesse justiça por inércia.
Este ponto merece atenção porque expõe uma fragilidade objetiva da nossa vida democrática.
Petições, manifestações e protestos são instrumentos legítimos e fazem parte do funcionamento de uma sociedade livre. Permitem que cidadãos e instituições organizadas tragam para o espaço público problemas que, muitas vezes, o poder tende a empurrar para a margem. Mas quando um setor precisa de chegar a este ponto para pedir aquilo que devia resultar de uma leitura séria e cuidada da realidade, isso significa que o sistema político não está a ouvir quando ainda é tempo de corrigir sem conflito.
Aqui surge um problema mais amplo, que raramente se discute de forma aberta. Em muitos casos, em Portugal, a força de uma reivindicação mede-se menos pela solidez do seu argumento e mais pela capacidade que tem de produzir incómodo. Nem sempre vence a causa melhor fundamentada. Vence, muitas vezes, a que gera mais ruído, a que cria maior embaraço público, a que consegue mais eco imediato nos média ou a que coloca mais pressão direta sobre quem decide. Esta lógica empobrece o funcionamento da democracia e penaliza sobretudo setores que exigem explicação, contexto e conhecimento para serem compreendidos.
O Ensino Artístico Especializado encontra-se precisamente nessa posição: não tem a força numérica de outros setores, não mobiliza slogans fáceis, não cabe com facilidade na linguagem rápida da política televisiva. E, ainda, transporta um peso adicional: uma parte da opinião pública continua a olhar para a formação artística através de caricaturas antigas e injustas. Para muitos, falar de ensino artístico continua a significar falar de um luxo, privilégio, capricho ou subsídio. Quando esta leitura se instala, o debate fica imediatamente distorcido.
Convém, por isso, começar por limpar o terreno e expor claramente do que se está a falar. O que está em causa não é apoio a artistas. O que está em causa não é sustentar uma classe profissional por razões decorativas ou corporativas. O que esta em causa é financiamento à Educação.
A petição que foi entregue à Assembleia da República é explícita nesse ponto. Fala de mais de 32 mil alunos que frequentam o ensino artístico especializado nas áreas da música, dança, teatro e artes visuais e audiovisuais. Fala de alunos que cumprem a escolaridade obrigatória através destes cursos. Fala de uma rede que, em muitas zonas do País, assegura o serviço educativo que o Estado quer que exista, mas que não presta diretamente. E fala de um valor de apoio por aluno que está congelado desde 2015, depois de uma redução face ao valor existente em 2009, comprometendo a continuidade de escolas, percursos de alunos, condições de trabalho e investimento mínimo em espaços, equipamentos e materiais. O pedido formulado na petição é simples e bastante lógico nos seus fundamentos de base: um valor justo por aluno e a sua atualização anual pela inflação.
A clareza deste pedido contrasta com a persistência da confusão pública em torno do tema. Continua a haver quem trate o financiamento do ensino artístico como se fosse uma espécie de tolerância benevolente do Estado para com atividades laterais. Ora, o Estado não financia aqui um ornamento, mas sim um percurso educativo, uma componente curricular. Financia um direito de acesso e a possibilidade de crianças e jovens, independentemente da condição económica das suas famílias, poderem estudar música, dança, teatro ou artes visuais com continuidade, exigência e enquadramento escolar.
Se o financiamento público falha, a consequência não é apenas teórica, mas sim imediata e prática: o acesso estreita, as famílias com mais meios continuam a conseguir pagar formação artística de qualidade e as outras ficam dependentes da sorte geográfica, da existência de vagas residuais ou, pura e simplesmente, ficam de fora.
É neste ponto que a conversa sobre “luxo” mostra toda a sua pobreza intelectual. A formação artística só se torna um luxo quando o poder público deixa de criar condições para que ela seja acessível a todos. Enquanto existir um financiamento público sério, ela é um instrumento de igualdade e, quando esse financiamento se degrada, transforma-se num filtro social.
É, por isso, que o subfinanciamento crónico deste setor não cria apenas dificuldades de gestão às escolas: cria desigualdade, fecha portas, segmenta o acesso à formação e empurra a arte para o campo do consumo privado. E faz tudo isto num país que gosta de repetir, em abstrato, que a cultura e a educação são direitos de todos.
O mais grave é que isto acontece precisamente num domínio em que a ação das escolas tem um efeito social muito mais amplo do que aquele que normalmente se reconhece. As escolas do Ensino Artístico Especializado para além de formar futuros profissionais das artes, formam públicos, criam hábitos culturais, geram programação local, articulam-se com municípios, ocupam auditórios, organizam concertos, recitais, festivais, intercâmbios, encomendas de obras a compositores e projetos com impacto direto nas comunidades. Em muitas regiões, são uma das poucas estruturas que asseguram contacto regular com práticas artísticas exigentes e continuadas. O que nelas se faz não fica entre as quatro paredes da sala de aula. Passa para a vida local, para as famílias, para os vizinhos, para o calendário cultural do território em que se inserem.
Esta dimensão territorial importa muito porque ajuda a perceber que o problema do financiamento não diz respeito apenas aos alunos que já estão dentro do sistema. Diz respeito também ao país que se constrói à volta destas escolas. Quando uma escola do EAE enfraquece ou desaparece, não desaparecem apenas as aulas nela lecionadas, sendo que isto já seria suficientemente grave. Desaparece um núcleo de prática artística regular. Desaparece um lugar de encontro entre educação e cultura. Desaparece uma estrutura de proximidade que, muitas vezes, sustenta aquilo que mais ninguém desenvolve naquela zona.
Mas há outra razão para tratar este tema com a seriedade que ele exige, e essa razão tem a ver com o futuro.
Vivemos num tempo em que a tecnologia cresce com uma velocidade pouco comum na história da educação. Ferramentas de inteligência artificial já escrevem textos, organizam informação, executam tarefas técnicas, automatizam procedimentos administrativos e produzem respostas que, em muitas áreas, imitam com eficácia parte do trabalho humano. Esse movimento vai continuar. Muitas funções repetitivas, previsíveis e codificáveis passarão, cada vez mais, para sistemas automatizados. Não vale a pena fingir que isso não está a acontecer.
Perante este cenário, a escola precisa de refletir com maior cuidado sabre o tipo de capacidades humanas que deve cultivar nas novas gerações. Se uma parte crescente do trabalho técnico e da reprodução de informação puder ser feita por máquinas, então o que distingue verdadeiramente uma formação robusta já não será a simples acumulação de informação, mas a qualidade do pensamento, da interpretação, da decisão, da imaginação, da presença diante dos outros, da leitura crítica e da capacidade de criar e de julgar.
É aqui que a educação artística ganha um peso ainda maior. Não por romantismo ou por nostalgia. Não porque as artes sejam um refúgio decorativo face à tecnologia. Ganham peso porque trabalham precisamente domínios da experiência humana que não se reduzem à execução mecânica de procedimentos. Um aluno que estuda música, dança ou teatro aprende a observar com detalhe, a escutar, a ler padrões, a tomar decisões em tempo real, a sustentar atenção prolongada, a lidar com o erro, a repetir sem automatismos vazios, a transformar técnica em expressão, a interpretar sinais subtis, a trabalhar com outros, a apresentar-se publicamente, a gerir tensão, a desenvolver autocontrolo e a construir sentido a partir de matéria complexa. Isto deve ser o cerne da educação dos dias de hoje. Isto é trabalho intelectual altamente exigente e que não nos acomoda.
A própria OCDE tem insistido na centralidade da criatividade e do pensamento crítico como competências necessárias para economias e sociedades complexas, sublinhando que os sistemas educativos ainda sabem pouco sobre como as desenvolver de forma consistente na prática letiva. A UNESCO, por seu lado, tem vindo a defender que a cultura e as artes devem ocupar um lugar mais visível na educação porque alimentam criatividade, pensamento crítico, inovação, resiliência, competências sociais e emocionais e melhor aprendizagem noutras áreas. Em 2024, o novo quadro da UNESCO para a cultura e a educação artística voltou a afirmar que os sistemas educativos devem tirar partido das artes para desenvolver criatividade, pensamento crítico e capacidade de inovar desde a infância, reforçando, também, outras aprendizagens e combatendo desigualdades no acesso.
Isto tem consequências muito concretas para o debate sobre o Ensino Artístico Especializado.
Durante demasiado tempo, a discussão sobre estas escolas oscilou entre dois registos pobres.
Num deles, insiste-se na sua utilidade apenas porque formam profissionais de excelência, alguns dos quais chegam a orquestras, companhias, escolas superiores ou carreiras internacionais. Esse argumento é verdadeiro, mas é insuficiente. No outro registo, fala-se das artes como se fossem apenas um complemento simpático da formação geral, útil para tornar a escola mais agradável. Esse argumente também é insuficiente, e, por vezes, até paternalista.
A questão está noutro lugar. A educação artística treina capacidades humanas de alta exigência que, no mundo que aí vem, terão ainda mais valor do que hoje. Não porque todos os alunos venham a ser artistas. Não porque a arte resolva tudo. Mas porque a prática artística trabalha zonas do pensamento e da ação que nenhuma sociedade séria devia deixar de cultivar nas suas crianças e nos seus jovens.
Um país que negligencia estas áreas prepara mal o futuro, mesmo que seja muito eficiente a ensinar procedimentos.
Num ambiente saturado de estímulos rápidos, respostas instantâneas e consumo fragmentado de atenção, formar alguém para ensaiar, repetir, aprofundar, escutar e construir uma interpretação própria é quase um gesto de resistência intelectual. E é, também, um gesto de preparação séria para a vida adulta. Porque o futuro não será habitado apenas por quem souber usar tecnologia, será habitado por quem souber pensar com ela sem se deixar reduzir a ela.
É aqui que a ideia de que a formação artística é um luxo se torna ainda mais absurda. Luxo seria reservar este treino exigente de sensibilidade, inteligência, disciplina e criatividade apenas a quem pode pagar. Luxo seria aceitar que o contacto sério com a arte ficasse circunscrito aos grupos sociais com maior capital económico e cultural. Luxo seria deixar que as crianças e os jovens das classes médias e populares fossem educados apenas para executar, enquanto outros continuam a ter acesso aos espaços onde se cultiva criação, presença, pensamento próprio e imaginação.
Ora, é precisamente isso que começa a acontecer quando o financiamento público não acompanha as necessidades reais do sistema.
No encontro realizado durante a manifestação com os seus promotores, o secretário de Estado Adjunto e da Educação, Alexandre Homem Cristo, reconheceu a necessidade de dar previsibilidade às escolas e manifestou abertura para construir um mecanismo automático de atualização do financiamento, evitando que o setor volte a cair num novo ciclo de perda acumulada. Ao mesmo tempo, assumiu um dado que importa registar: a dificuldade, ou mesmo impossibilidade, de chegar a um valor que corresponda de forma fiel aos custos reais das escolas, tendo em conta o contexto financeiro do país. O Ministério identificou, ainda, um conjunto de problemas concretos que diz pretender enfrentar no trabalho em curso: a definição do valor por aluno, o desequilíbrio da rede de escolas no território, a eventual entrada de novos operadores nessa rede e a fixação de critérios de base para o lançamento do próximo concurso do Contrato de Patrocínio.
Há, portanto, sinais de que o Governo reconhece a dimensão estrutural do problema e admite a necessidade de o tratar em várias frentes, mas continua por concretizar aquilo que mais interessa às escolas: prazos, valores e decisões efetivas. Seria errado dizer que nada mudou com as iniciativas que têm vindo a ser trabalhadas. Mudou alguma coisa, desde logo porque o Governo se viu obrigado a receber os promotores desta manifestação e a falar publicamente do tema. Mas seria igualmente errado apresentar isto como uma vitória. Não está nada resolvido! O setor continua a precisar de medidas concretas urgentes, de estabilidade e de um mecanismo regular que impeça o regresso ao mesmo ciclo de erosão.
E é aqui que o sentido político destas ações cívicas se torna mais evidente. A petição e a manifestação, que servem de mote para este artigo, não servem apenas para pedir mais dinheiro. Elas contribuem para recolocar a educação artística no lugar certo da discussão e para lembrar que o problema não é de favor, mas de justiça. Servem para mostrar que este ensino não existe para sustentar um grupo fechado, mas para garantir acesso educativo a milhares de alunos e, também servem para obrigar o espaço público a olhar para um setor que, por lidar com arte, costuma ser tratado com condescendência ou caricatura, quando devia ser analisado com o mesmo rigor com que se analisam outras áreas da educação.
Talvez esta seja a parte mais difícil de fazer passar no debate público português: a ideia de que a arte não está fora daquilo que prepara uma sociedade para o futuro. Está no centro. Não porque todos tenham de seguir uma profissão artística, mas porque as artes trabalham competências que atravessam toda a vida humana e toda a vida democrática. Uma criança que aprende a ouvir os outros num ensemble, a manter a sua parte sem perder a noção do conjunto, a apresentar-se perante uma audiência a lidar com crítica, a melhorar por repetição e a reconhecer nuances que antes lhe escapavam, está a construir ferramentas que usará muito para lá do palco. Está a aprender a pensar, a agir e a relacionar-se com um grau de exigência que nenhuma retórica sobre “competências do século XXI” deveria tratar de forma superficial.
Por isso, para além da sobrevivência administrativa de um conjunto de escolas, o que está em causa no financiamento de Ensino Artístico Especializado é saber, também, se o país quer mesmo que esta formação faça parte do seu horizonte educativo comum ou se a aceita apenas enquanto for barata, discreta e só para alguns privilegiados. O que está em causa é saber se continuaremos a dizer que a criatividade, o pensamento crítico, a cultura e a capacidade de criação humana são valiosos, ao mesmo tempo que deixamos definhar as estruturas concretas onde essas capacidades são trabalhadas com método e continuidade.
No caso do Ensino Artístico Especializado, já não faltam sinais, já não faltam documentos, já não faltam alertas e já não falta mobilização cívica. Falta decidir. Falta corrigir. Falta tratar com seriedade aquilo que há demasiado tempo foi empurrado para a margem.
Financiar a educação artística não é sustentar um luxo. É impedir que ela se torne um privilégio.
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