Poucas expressões da vida escolar carregam tanta ambiguidade como “supervisão pedagógica”. Para muitos professores, evoca a visita do avaliador (interno ou externo), a grelha preenchida, a classificação que condiciona a carreira. Para outros, é o colega experiente, o mentor, que ajuda a pensar a aula. Para os futuros professores, apela ao professor que observa e avalia a sua prática pedagógica. Esta oscilação reflete uma tensão estrutural entre funções que coabitam mal, como formação, avaliação do desempenho e promoção do desenvolvimento profissional.
A experiência na formação de educadores e professores tem-me ensinado que ninguém se desenvolve sob ameaça. Quando a observação está ligada a consequências, o professor mostra a aula “ensaiada”, segura, previsível. Aprende-se a cumprir o indicador, não a interrogar a prática. Já vi professores brilhantes tornarem-se defensivos perante um observador/avaliador e, meses depois, pedirem a um colega de confiança: “Diz-me o que viste.” É essa a diferença entre ser observado e ser acompanhado.
Isto não torna a avaliação ilegítima. Uma profissão que presta um serviço público deve prestar contas. O problema surge quando se confunde prestar contas com desenvolver-se, como se o mesmo observador, a mesma grelha e o mesmo momento servissem os dois propósitos. Avaliar exige distância e padronização; formar exige proximidade e confiança. São lógicas distintas e merecem tempos, atores e instrumentos distintos.
Defendo, por isso, uma distinção clara, mas não uma separação ingénua. A supervisão formativa assenta, a meu ver, em quatro ideias. Desde logo, Confiança, em que o supervisor é um interlocutor crítico, não um fiscal. A Reciprocidade, pois quem observa também aprende, e o diálogo posterior, a reflexão, vale mais do que o registo. Também a Ancoragem em problemas reais, identificados pelo próprio professor e não em listas genéricas. E, por fim, a Sistematização, em que a prática só se converte em conhecimento quando é registada, escrita, discutida, refletida com pares e confrontada com a teoria. Os estudos sobre professores que investigam a sua própria prática, com ensaios diários partilhados em comunidade, mostram que a reflexão intencional, sistemática e pública gera desenvolvimento profissional genuíno.
Nada disto pode acontecer por decreto nem por voluntarismo. A investigação sobre indução profissional é consistente: a mentoria só funciona com redução da carga letiva de iniciados e mentores sem perda salarial, papéis claros e mentores selecionados e formados. Acrescento a dimensão coletiva, na qual a supervisão não pode ser uma relação privada entre duas pessoas; deve inscrever-se numa escola entendida como “casa comum”, conceito muito abordado e trabalhado pelo professor António Nóvoa, onde a observação entre pares, planificar em conjunto e errar em voz alta são sinais de profissionalismo.
Na formação inicial, isto é particularmente visível. O orientador cooperante e o supervisor da instituição de Ensino Superior avaliam, inevitavelmente, o estudante, mas o valor da experiência está na qualidade do acompanhamento. Se a prática supervisionada for vivida como mera classificação, perde-se a oportunidade de formar profissionais com agência, isto é, capazes de agir de forma intencional e crítica no seu contexto, e não se limitando à conformidade técnica. A formação inicial, a indução e o desenvolvimento contínuo têm de ser um continuum, e a supervisão é o fio que o atravessa.
O contexto agrava o desafio e com uma classe docente envelhecida, uma profissão pouco atrativa e sobrecarregada de burocracia, a supervisão arrisca-se a ser mais um procedimento administrativo. Com escassez de professores, o acompanhamento qualificado de quem chega é condição de qualidade e de permanência na profissão. Valorizar a supervisão formativa é, no fundo, valorizar quem ensina, é valorizar a profissão, e, num sistema obcecado com indicadores, isso exige coragem.
A supervisão pedagógica não precisa de escolher entre avaliar e desenvolver, mas precisa de saber quando faz uma e outra, e de o assumir com transparência. Em suma, mais do que orientar qualquer modelo para a classificação do professor, importa, antes, definir o que deve ser feito para que se desenvolva profissionalmente.
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