Uma escola fechada oferece uma imagem simples a um problema complexo. Diante do portão, interrompe-se uma rotina, desorganiza-se uma família, perde-se uma aula. As câmaras encontram depressa o ângulo e lugar de onde transmitir; mais difícil é encontrar o momento em que começou a falhar aquilo que agora se tornou notícia. A degradação de uma relação raramente dispõe de imagens televisivas. O cansaço não tem a evidência de uma barricada, nem a desilusão produz o fumo que permite localizar um incêndio. Até ao dia em que o mal-estar se torna impossível de ignorar, podemos continuar a chamar normalidade ao que apenas continua a funcionar.
Neste início de outubro, o espaço Lusitano e o Hexágono apresentam-nos realidades que seria intelectualmente desonesto confundir. Em Portugal, a greve de 2 de outubro abrange trabalhadores das carreiras gerais da Administração Pública, incluindo assistentes operacionais e técnicos, com reivindicações de valorização profissional e salarial. O seu impacto nas escolas não autoriza a apresentá-la como uma greve de professores ou uma revolta estudantil. Em França, são os alunos dos liceus que protagonizam uma mobilização marcada por queixas sobre a falta de docentes, turmas sobrelotadas e instalações degradadas, acompanhada por episódios de violência e pelo encerramento de centenas de estabelecimentos. São acontecimentos distintos; a comparação interessa pelo que nos obriga a pensar, não por uma equivalência que os factos recusam.
O editorial do Le Monde de 2 de outubro coloca a escuta no centro da discussão e condena a violência que atravessa o movimento francês. Essa dupla exigência parece-me essencial: reconhecer a legitimidade de uma preocupação não legitima todos os comportamentos praticados em seu nome. Destruir uma escola fere precisamente o bem comum que se pretende defender; agredir um professor, um funcionário ou um polícia não aproxima ninguém de uma educação melhor. Porém, condenar a violência também não dispensa o poder político de compreender as reivindicações, distinguir responsabilidades e assegurar uma atuação proporcional. A firmeza democrática exige esse trabalho de discernimento, sobretudo quando seria mais cómodo distribuir culpas por uma geração inteira.
Há uma tentação recorrente em quem governa: ouvir uma reivindicação como se fosse uma ameaça à autoridade. E há uma tentação simétrica em quem protesta: interpretar qualquer limite como uma recusa de reconhecimento. Entre ambas, desaparece o espaço onde a política deveria acontecer. Escutar exige admitir que o outro conhece uma parte da realidade a que não temos acesso. Um aluno sabe o que significa atravessar um dia escolar que os adultos organizaram; um professor conhece a distância entre um programa e a possibilidade concreta de o ensinar; uma assistente operacional reconhece, por vezes antes de qualquer relatório, a criança que começou a ficar sozinha no recreio. Nenhum destes saberes basta por si. Uma política educativa perde inteligência quando prescinde deles.
A greve portuguesa ilumina, neste sentido, uma dimensão frequentemente subestimada no discurso sobre a escola: o trabalho daqueles cuja importância se torna pública quando a sua ausência impede a abertura dos portões. A RTP noticiou encerramentos por falta de funcionários, embora com efeitos desiguais entre estabelecimentos. Importa prolongar essa atenção para além do dia da paralisação. A segurança de um recreio, o funcionamento de uma secretaria, o cuidado de uma instalação e o acompanhamento de uma criança pertencem às condições materiais da aprendizagem. Uma sociedade que deseja uma escola acolhedora tem de reconhecer, também nas carreiras e nas remunerações, o trabalho necessário para a tornar habitável.
Quanto aos professores, preocupa-me a facilidade com que o elogio da sua missão pode servir para lhes exigir uma disponibilidade sem fim. A vocação merece respeito, transformada em argumento para suportar todas as insuficiências, converte-se numa forma elegante de exploração. O professor precisa de tempo para preparar, ler, pensar, avaliar e acompanhar. Precisa de autoridade pedagógica, de condições de trabalho e de uma instituição que não o abandone perante a agressão. Também precisa de poder dizer que uma medida é inexequível sem que essa objeção seja confundida com resistência à mudança. A experiência profissional deve participar na construção das reformas, incluindo quando perturba a beleza dos seus anúncios.
Do lado dos alunos, a exigência não pode desaparecer sob uma linguagem vaga de bem-estar. Aprender implica esforço, demora, frustração e encontro com aquilo que ainda não compreendemos. Uma escola que abdicasse de ensinar a persistir estaria a privar os jovens de uma capacidade decisiva. Contudo, esse esforço precisa de encontrar coerência no mundo adulto. Ensinamos o valor da palavra, da argumentação e da participação; temos, por isso, a responsabilidade de criar lugares onde uma intervenção fundamentada obtenha resposta. Se a palavra serena não produzir qualquer consequência e apenas o tumulto conquistar atenção, arriscamo-nos a ensinar, pela prática, o contrário do que defendemos nas aulas.
As famílias vivem esta tensão com uma vulnerabilidade que o debate público nem sempre respeita. Uma escola encerrada pode significar um dia de trabalho perdido, uma criança sem acompanhamento ou uma reorganização impossível de realizar à última hora. Reconhecer esse sofrimento não obriga a dirigir a indignação contra os trabalhadores, tal como defender uma greve não dispensa a consideração por quem suporta os seus efeitos. Seria desejável que a relação entre famílias e escola resistisse à lógica de acusação recíproca. Os pais precisam de informação clara e de interlocutores disponíveis; os profissionais precisam de confiança e de respeito pelo seu trabalho. E ambos precisam de reconhecer que educar envolve responsabilidades partilhadas, que nenhum serviço, por mais competente, pode assumir sozinho.
É aqui que a questão se torna profundamente filosófica: que lugar atribuímos ao outro nas decisões que organizam a sua vida? Podemos tratá-lo como destinatário de instruções, obstáculo à execução ou pessoa capaz de contribuir para um juízo comum. A escolha tem consequências práticas. Defendo que as decisões educativas com impacto direto no quotidiano sejam precedidas de uma auscultação efetiva e acompanhadas por uma explicação pública: o que foi ouvido, o que se alterou, o que não pôde ser acolhido e porquê. Participar não significa obter sempre razão. Significa perceber que a nossa experiência entrou no processo de decisão e que alguém assume a responsabilidade de nos responder.
Por isso, a escuta precisa de calendário, de continuidade e de meios. As escolas devem dispor de tempos regulares de participação dos alunos, de diálogo com as famílias e de trabalho entre profissionais, com respostas às questões levantadas. A mediação pode ajudar a transformar antagonismos em problemas concretos sobre os quais seja possível agir, desde que tenha pessoas preparadas, tempo e articulação com os restantes serviços. Por sua vez, os governos devem apresentar prioridades financiadas, compromissos verificáveis e prazos realistas. Nenhuma reunião substitui o professor que falta; nenhuma plataforma repara uma sala degradada. A qualidade do diálogo mede-se também pela capacidade de produzir decisões e de prestar contas sobre elas.
Abrir os portões é urgente, mas a ambição de uma política educativa tem de ir além de restabelecer a circulação de pessoas e o cumprimento dos horários. Uma escola pode estar aberta e conter demasiadas portas fechadas: à dúvida de um aluno, ao aviso de um professor, à preocupação de uma família, à dignidade de um trabalhador.
Em Portugal como em França, precisamos de cuidar dessa abertura mais difícil, pela qual uma comunidade reconhece que o seu futuro depende da maneira como trata aqueles que o estão a construir. Gostaria que a escola ensinasse a cada criança que a sua palavra pode encontrar o lugar no mundo e que o mundo adulto tivesse a decência de não desmentir essa aprendizagem.
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