Em 2012, a dimensão média das turmas na Europa variava entre 18 e 27 alunos e, entre 2003 e 2012, registou-se uma tendência de estabilização ou de ligeiras subidas no número de alunos por turma. O país que tinha turmas maiores era França, com cerca de 27 alunos, e o único com turmas superiores a 25. A Finlândia tinha as turmas mais pequenas, com apenas 18 alunos.
No entanto, a nível agregado, não se verifica qualquer relação entre o número médio de alunos por turma e os resultados PISA. Por exemplo, em 2012, a Holanda tinha turmas médias de cerca de 25 alunos e obteve um score PISA de 523, ao passo que, o Luxemburgo tinha turmas de 21 alunos e o seu score foi de 490.
Portugal manteve uma média de 22 alunos por turma, em linha com a maioria dos países europeus, e inferior ao número máximo de alunos por turma estipulado por lei neste período. Este número poderá refletir a presença de alunos com necessidades educativas especiais (NEE). Ainda assim, ao longo deste período (2003-2012) os scores PISA Matemática, em Portugal, aumentaram cerca de 20 pontos.
Em Portugal, o aumento do número de horas de matemática pode estar associado à melhoria do desempenho no período entre 2003 e 2012.
Portugal foi o país que mais investiu no aumento do número de horas de ensino da matemática. Os alunos portugueses tinham, em 2012, perto de cinco horas de matemática por semana, sendo que em 2003 tinham cerca de três. Esta tendência não se verificou nos restantes países europeus, onde a prática corrente foi manter o número de horas desta disciplina, i.e., cerca de três horas por semana.
Em 2012, a opinião dos diretores das escolas sobre a tecnologia disponível e a sua utilização, nos estabelecimentos de ensino, revela uma variação considerável de país para país. Portugal está no grupo dos países com maior disponibilidade de recursos tecnológicos nas escolas, embora estes não estivessem ainda a ser utilizados da melhor forma. A Dinamarca era o país que dispunha de mais tecnologia e que a utilizava no seu potencial máximo. A Polónia, que melhorou os resultados PISA, reconhecia que havia pouco equipamento tecnológico nas escolas e que era pouco utilizado.
Curiosamente, três dos países que melhor utilizavam a tecnologia eram os que tinham menos horas semanais de matemática: Suécia, Holanda e Finlândia.
Como se distinguem as escolas em Portugal?
Considerando apenas as escolas que tinham simultaneamente alunos do 3ª ciclo e do secundário, verifica-se que 20% tinham um Estatuto Socioeconómico e Cultural (ESCS) médio superior à média da OCDE, e destas, a maioria obteve resultados acima de 500. Apenas cerca de 3% das escolas tiveram classificações médias abaixo do esperado, estando contudo a tender para o valor central. As restantes 17% obtiveram resultados muito bons, mas como os seus alunos provêm de famílias com ESCS elevado, pode afirmar-se que estas escolas alcançam o nível de resultados expectável.
Por outro lado, 80% das escolas serviam uma população com ESCS baixo, sendo que 46% obtinham fracos resultados. Estes dados sugerem que estas escolas se moldavam à sua envolvente e não estimulavam os alunos a ser melhores que o esperado. É, também, interessante verificar que 34% das escolas tinham classificações acima do valor de referência (500), apesar do ESCS médio ser baixo. Dentro deste grupo, há escolas que conseguiam um score médio a matemática na ordem dos 550 pontos. Importa compreender quais as estratégias que estas escolas adotaram para potenciar o sucesso dos seus alunos, enfrentando condições adversas do meio envolvente.
34% das escolas conseguiram ter resultados acima da média da OCDE, apesar da envolvente socioeconómica ser desfavorável.
O que falta nas escolas?
Em 2012, os diretores de cerca de 50% das escolas com resultados baixos afirmaram ter falta de instalações, material pedagógico e salas.
Em 2012, a quase totalidade dos diretores das escolas considerou não haver falta de professores. A falta de computadores, internet e software nas salas de aula parecem ser as carências que afetavam o maior número de escolas, transversais aos três tipos de escola identificados (Acima do esperado, Esperado negativo e Esperado positivo). A falta de instalações, aquecimento e materiais de apoio pedagógico são também críticas frequentes, embora mais comuns em escolas com resultados baixos. A falta de instalações é a principal diferença observada entre escolas com resultados acima do esperado (27%) e as escolas com resultados baixos (59%). Verifica-se um padrão semelhante no que respeita à falta de salas (23% nas escolas com resultados acima do esperado e 48% nas escolas com resultados baixos). As escolas com melhores resultados parecem ter mais equipamento de laboratório e materiais de biblioteca.
De notar que as escolas onde os resultados são muito bons, e estão inseridas em meios socioeconómicos favorecidos (Esperado positivo), também denunciam carências, especialmente no que se refere a computadores em sala de aula e software.
Foram analisadas apenas as escolas que têm conjuntamente 3º ciclo do ensino básico e secundário, em virtude de como a amostra PISA está desenhada: alunos de 15 anos que estão pelo menos no 3º ciclo do ensino básico. Estes são os casos em que, com maior rigor, se consegue medir a influência da escola no percurso escolar dos alunos, dado que é provável que frequentem o mesmo estabelecimento de ensino desde o 7º ano de
Professores motivados e valorizados e oferta de atividades extracurriculares são práticas comuns em escolas com resultados acima do esperado.
As práticas que distinguem as escolas que se classificam acima de 500, mas que servem populações de recursos abaixo da média, são, de acordo com as perceções dos seus diretores, a combinação de: (i) professores motivados e valorizados pela direção, (ii) oferta de atividades extracurriculares, (iii) infraestruturas e recursos satisfatórios e (iv) autonomia na gestão do orçamento. Por outro lado, as escolas com resultados abaixo de 500, e que servem uma população de recursos igualmente abaixo da média, são escolas que tendem a: (i) chumbar mais alunos, (ii) criar turmas de nível a matemática, (iii) investir na formação de professores e (iv) comunicar e divulgar os objetivos da escola. Estas práticas, que não serão por si só prejudiciais, estão a ser menos conseguidas no contexto em que se inserem, o que abre espaço para a discussão sobre a sua qualidade e formas de implementação.
QUEM SOMOS
O senso comum em educação ganhou larga expressão nas últimas décadas. A progressiva mediatização dos problemas do sistema de ensino tem conduzido à consagração de adquiridos sobre a educação que nem sempre se sustentam em evidência científica.
Tendo esta questão em conta, o Projeto aQeduto: avaliação, qualidade e equidade em educação visa explicar, através de uma linguagem acessível – mas sem desvalorizar o rigor científico na análise das relações estudadas – a variação dos resultados dos alunos portugueses nos testes PISA, tendo em conta três eixos fundamentais: os alunos (alterações na condição social, económica, cultural, comportamental e motivacional dos alunos e das famílias), as escolas (mudanças na organização escolar) e o país (variações nas condições económicas a nível macro do país).
Para saber mais sobre este projeto consulte www.aqeduto.pt
