A escola portuguesa tornou-se digital. Os sumários, as avaliações, os manuais, os trabalhos, os avisos às famílias, as plataformas e uma parte crescente da aprendizagem vivem hoje em ambientes virtuais. A Inteligência Artificial entrou na vida dos alunos antes de muitas escolas terem tempo para decidir como a querem receber. Contudo, perante o objeto que concentra grande parte dessa vida digital — o telemóvel — a resposta dominante é outra: proibir.
Este é mais do que um paradoxo pedagógico. É uma contradição criada pelo próprio sistema. O mesmo sistema que legisla sobre inovação, exige competências digitais, financia plataformas, promove manuais virtuais e apela à transformação das práticas cria, ao mesmo tempo, regras, avaliações e estruturas que limitam a experimentação responsável. Pede-se à escola que avance, mas conserva-se a organização que a obriga a andar de marcha atrás.
O progresso entra, assim, em conflito com o presente. A inovação aparece nos documentos como objetivo, mas encontra horários rígidos, currículos extensos, exames uniformizados, falta de tempo colaborativo, formação insuficiente e medo do erro. Proclama-se a autonomia e responde-se com padronização. Introduz-se tecnologia e desconfia-se de quem procura integrá-la. O sistema não se limita a regular a inovação. Demasiadas vezes, convoca-a e castra-a.
É neste paradoxo que começa uma das inquietações do meu manifesto Sem Réguas nem Amarras. Não escrevo para defender que os jovens devem usar o telemóvel em qualquer lugar e a qualquer momento. Conheço os efeitos da distração, das notificações permanentes, da exposição excessiva, da comparação social e do cyberbullying. Sei o que acontece quando uma aula é interrompida por mensagens, quando uma imagem é captada sem consentimento ou quando o intervalo deixa de ser encontro para se transformar numa fila de rostos inclinados sobre ecrãs.
Proteger a atenção é necessário. Proteger a privacidade também. Uma escola não pode aceitar que a liberdade de um aluno impeça os outros de aprender, descansar ou existir sem serem filmados. O problema começa quando a proteção é apresentada como se fosse, por si só, uma resposta educativa completa. Proibir pode reduzir distrações e riscos enquanto o aluno permanece na escola, mas não lhe ensina a gerir notificações, a proteger a sua privacidade, a respeitar a imagem dos outros, a avaliar informação ou a utilizar a Inteligência Artificial com sentido crítico. Quando a proibição ocupa o lugar da educação, o comportamento fica temporariamente controlado, mas a responsabilidade continua por construir.
A legislação portuguesa avançou de uma restrição do uso nas aulas para uma proibição mais ampla no espaço escolar. O Decreto-Lei n.º 95/2025 aplicou-a aos 1.º e 2.º ciclos; o Decreto-Lei n.º 176/2026 alargou-a ao 3.º ciclo. Existem exceções pedagógicas, de saúde e de acessibilidade e há resultados que associam as restrições a melhorias de comportamento e convivência. Não ignoro esses benefícios. Pergunto apenas se retirar o aparelho é suficiente para preparar quem voltará a recebê-lo assim que atravessar o portão.
A maioria dos alunos do ensino básico pertence à chamada Geração Alpha. Os mais velhos situam-se na transição final da Geração Z. Estas designações não são fronteiras científicas rígidas, mas lembram uma evidência: estes jovens não conheceram um mundo anterior à conectividade. Para eles, o digital não é uma disciplina, um projeto ocasional ou uma sala equipada com computadores. É uma dimensão da identidade, da amizade, do estudo, do consumo, da criatividade e, por vezes, do sofrimento.
Mas a escola continua, demasiadas vezes, a olhar para esta geração com uma régua antiga. Espera que todos estejam atentos da mesma forma, aprendam ao mesmo ritmo, permaneçam sentados do mesmo modo e revelem maturidade através dos mesmos comportamentos. O aluno silencioso é rapidamente confundido com o aluno atento; o que se movimenta, pergunta, consulta um apoio ou procura outra via para compreender é mais facilmente lido como distraído, dependente ou indisciplinado.
É esta régua única que alimenta preconceitos e conserva rótulos ultrapassados. O telemóvel passa a ser associado ao aluno desinteressado; a tecnologia de apoio ao aluno menos capaz; a necessidade de regulação à falta de educação; uma forma diferente de aprender à falta de esforço. Em vez de se perguntar qual é a intenção do uso, qual é a necessidade e que barreira está a ser ultrapassada, classifica-se primeiro e compreende-se depois — quando se compreende.
Sem Réguas nem Amarras nasceu também contra este pensamento padronizado. A uniformidade pode parecer justa porque aplica a mesma regra a todos. Contudo, quando os pontos de partida, os recursos e as necessidades são diferentes, tratar todos exatamente da mesma maneira pode prolongar a desigualdade. A inclusão começa quando a escola deixa de perguntar por que razão o aluno não cabe no hábito instituído e passa a interrogar o próprio hábito.
É por isso que a escola não pode limitar-se a dizer-lhes que desliguem. Precisa de lhes ensinar quando desligar, por que razão, durante quanto tempo e com que consequências para si e para os outros. Precisa de trabalhar consentimento antes da fotografia, verificação antes da partilha, pensamento antes da resposta automática e respeito antes do comentário. Precisa de ensinar a reconhecer uma fonte, a desconfiar de uma imagem, a proteger dados, a gerir notificações e a declarar quando uma ferramenta de Inteligência Artificial participou num trabalho.
A proibição pode produzir silêncio. Mas não produz, sozinha, literacia digital. Pode impedir uma filmagem dentro da escola. Mas não ensina o jovem a pedir consentimento fora dela. Pode libertar o recreio de ecrãs. Mas não garante que o aluno aprendeu a gerir o tempo de uso quando regressa a casa. Pode reduzir o problema no espaço controlado, mas deixar intacta a fragilidade no mundo real.
Esta incoerência repete-se na avaliação. Fala-se em criatividade, pensamento crítico, autonomia e múltiplas formas de aprender, mas continua a medir-se demasiadas vezes todos os alunos pela mesma resposta, no mesmo tempo e no mesmo formato. Pede-se inovação ao professor, mas o sucesso do sistema permanece preso a resultados padronizados. A tecnologia é aceite enquanto reproduz o modelo antigo e torna-se suspeita quando ameaça a alterar a régua.
Há ainda uma dimensão inclusiva que não pode ser tratada como nota de rodapé. Para alguns alunos, o telemóvel é distração. Para outros, é leitor de texto, ampliação, agenda visual, temporizador, tradutor, sistema de comunicação aumentativa ou instrumento de autorregulação. Uma regra igual pode produzir efeitos profundamente desiguais. A exceção, nestes casos, não é favor nem tolerância: é condição de participação.
O preconceito aparece quando se aceita o recurso desde que ele não seja visível. Muitos alunos evitam tecnologias de apoio porque receiam o olhar dos colegas ou o julgamento dos adultos. Preferem falhar dentro da normalidade a conseguir através de um apoio que os faça parecer diferentes. Uma escola inclusiva não obriga ninguém a esconder a ferramenta que lhe devolve acesso. Ensina a comunidade a compreender por que razão equidade não significa dar exatamente o mesmo a todos.
Também não podemos esquecer a desigualdade económica. O aluno que tem computador, tablet, Internet estável e acompanhamento em casa perde pouco quando o telefone é afastado. Aquele cujo único acesso ao digital está no bolso perde mais. A escola tem o dever de disponibilizar alternativas, para que a proteção não se transforme numa nova barreira.
O confronto internacional mostra que não existe uma receita única. A Finlândia protege as aulas, mas entrega às escolas a regulação dos intervalos. Nos Países Baixos, a orientação nacional concentra-se sobretudo na sala de aula, podendo cada escola definir regras mais amplas. A Estónia, um dos sistemas europeus de melhor desempenho, não adotou uma proibição nacional geral e investe na competência digital, na formação dos professores e na integração crítica da Inteligência Artificial. Nenhum destes países vive sem regras. A diferença está no equilíbrio entre limite, autonomia e educação.
Os intervalos são o ponto mais delicado deste debate. Não são aulas, mas também não são tempos educativos vazios. Devem permitir conversa, movimento, descanso e pertença. Uma escola pode criar zonas sem ecrãs, atividades, espaços tranquilos e períodos de utilização regulada para os alunos mais velhos. Pode ouvir as associações de estudantes, discutir regras nas turmas e avaliar se a medida melhorou realmente a convivência ou apenas deslocou o problema.
Uma escola democrática não é uma escola onde cada um faz o que quer. É uma escola onde as regras têm uma finalidade compreensível, são proporcionais, respeitam necessidades diferentes e permitem participação. Ouvir os alunos não retira autoridade aos adultos. Ajuda a perceber usos, dificuldades e barreiras que uma decisão tomada apenas de cima não consegue ver.
Defendo, por isso, uma autonomia progressiva. Nos primeiros anos, a proteção pode justificar limites muito amplos. À medida que os alunos crescem, devem existir oportunidades acompanhadas para escolher, errar, reparar e aprender. No ensino secundário não podemos esperar que a responsabilidade apareça de repente, como se amadurecer fosse receber liberdade, depois de anos de proibição.
Esta mudança exige apoio aos professores. Não é razoável pedir-lhes que ensinem cidadania digital, detetem desinformação, compreendam a Inteligência Artificial, protejam dados, respondam ao cyberbullying e garantam acessibilidade sem formação, tempo ou orientação. O sistema tecnizou-se, mas deixou demasiadas vezes os profissionais sozinhos perante os dilemas que criou.
Não se pode responsabilizar exclusivamente cada escola ou cada professor por uma incoerência produzida acima deles. Se os decisores querem inovação pedagógica, precisam de criar condições para a experimentar, acompanhar e avaliar. Isso implica formação, tempo, equipamentos acessíveis, confiança profissional e regras que distingam uso pedagógico, uso assistivo e uso recreativo. Inovar não pode significar cumprir uma ordem nova dentro de uma estrutura velha.
No manifesto, a tecnologia surge como ponte, nunca como destino. Uma ponte só tem valor quando permite a alguém chegar a um lugar que antes lhe estava vedado. Também pode tornar-se obstáculo, ruído ou dependência. A resposta não está em idolatrá-la nem em expulsá-la. Está em escolher com intenção.
Romper com a régua única não significa abandonar exigência, conhecimento ou regras. Significa deixar de confundir exigência com uniformidade. Uma escola pode exigir responsabilidade através de caminhos diferentes, reconhecer apoios sem baixar expetativas e avaliar aprendizagem sem obrigar todos a demonstrá-la no mesmo formato. Pode preservar o que é essencial sem transformar hábitos antigos em verdades pedagógicas.
A escola do futuro não será a que tiver mais ecrãs. Também não será a que conseguir escondê-los todos dentro das mochilas. Será a que ensinar os jovens a usar uma ferramenta poderosa sem lhe entregar a atenção, a dignidade ou o pensamento.
Enquanto o discurso político continuar a celebrar o futuro e a organização escolar continuar agarrada às respostas do passado, o progresso permanecerá decorativo. Teremos escolas tecnologicamente equipadas, mas pedagogicamente impedidas de transformar. Documentos inovadores, mas práticas comprimidas. Inteligência artificial do lado de fora da reflexão e proibição no lugar da educação.
Precisamos de regras, certamente. Mas precisamos também de razões, participação e aprendizagem. Precisamos, sobretudo, de abandonar rótulos que pertencem a uma escola imaginada para um aluno padrão que nunca existiu. Entre a permissividade e a proibição existe uma tarefa muito mais difícil: educar para a liberdade responsável, reconhecendo que os jovens não aprendem, não se regulam e não participam todos da mesma forma. É essa tarefa que a escola pública não pode continuar a adiar.
Os textos nesta secção refletem a opinião pessoal dos autores. Não representam a VISÃO nem espelham o seu posicionamento editorial.
